Leesklinieken moeten niet overdrijven

Kinderen leren lezen en schrijven is een taak van het onderwijs, niet van dyslexieklinieken. Hoe haalt de meester of juf voor de klas er het maximale uit?

Niet alleen scholen, maar ook ouders signaleren steeds meer lees- en spellingproblemen. Soms valt de humor daarvan nog wel in te zien. Zo legde NRC-lezer Marily Evers in een ingezonden briefje uit dat ze thuis probeert haar zoon duidelijk te maken dat de wereld niet draait om voetbal alleen. Gijs (9) antwoordt dat je ook van voetballers veel kunt leren. Hebben we misschien allebei gelijk, schrijft Evers, en ze citeert een zin uit Gijs’ spreekbeurt: Lionel Messi, de beste speller ter wereld.
Het percentage ouders dat meent dat hun kind op elfjarige leeftijd kampt met dyslexie, is volgens cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek gegroeid van 7 procent in 2002 naar 12 procent in 2010. Het percentage kinderen dat een behandeling voor dyslexie vergoed krijgt door een zorgverzekeraar ligt veel lager, maar neemt ook toe. Volgens steekproeven van het Tilburgse onderzoeksbureau PON doet 5 procent van de vwo’ers, 10 procent van de havisten en 19 procent van de kinderen op het vmbo examen met een dyslexieverklaring, gemiddeld bijna 14 procent van de middelbare scholieren. Staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs vertelde vorige maand in de Tweede Kamer dat hij met behandelaars in gesprek wil over een aanpak die voorkomt dat kinderen het etiket te snel krijgen opgeplakt. Gebeurt dat inderdaad te vaak? En kunnen leerkrachten er iets aan doen?

Kleine stapjes
Dyslexiespecialist en emeritus hoogleraar Aryan van der Leij spreekt van een systeemfout. “Kinderen leren lezen en schrijven is een taak van het onderwijs, niet van de dyslexieklinieken”, zegt hij. “Behandelaars hebben er belang bij om zoveel mogelijk mensen te behandelen. Als er te veel dyslectici komen, dan zit er iets fout in ons systeem. Dat kan alleen worden opgelost door de kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs te verbeteren.”
Volgens Michel Ekkebus, onderzoeker van het Regionaal Instituut Dyslexie, doet Van der Leij behandelaars tekort door hen als handelaren af te schilderen: “Heel veel dyslectische kinderen hebben baat bij onze gespecialiseerde aanpak. Dat is wetenschappelijk aangetoond. En niet alle problemen zijn op school op te lossen.” Ekkebus ontkent dat lees- en spellingproblemen op basisscholen toenemen. De resultaten van dictees die de instituten voor dyslexie sinds begin jaren zeventig enkele keren hebben afgenomen op basisscholen, vertonen volgens hem geen verschillen.
Hoe kan het onderwijs het maximale eruit halen? In een reeks protocollen verwoordt Van der Leijs collega Ludo Verhoeven (Radboud Universiteit Nijmegen) een antwoord op die vraag. De lijst met voorwaarden voor een optimale les is lang en gedetailleerd. Zo worden in een goede spellingles coöperatieve werkvormen toegepast en probeert een juf of meester aan te sluiten bij de belevingswereld van kinderen. Denk aan een les die begint met een prentenboek, een nieuwtje uit de krant of een film. Leerkrachten moeten denkstappen en strategieën expliciet verwoorden en daarna samen met de leerlingen gaan oefenen. Dat moet in kleine stapjes, schrijft Verhoeven: de leerkracht doet iets voor, checkt of de klas het begrijpt en geeft voorbeelden, steeds een beetje moeilijker. Daarna moeten de kinderen zelf aan de slag. Snelle feedback is belangrijk, liefst niet alleen op de persoon (‘je kunt het goed’) of op de inspanning (‘hard gewerkt’), maar ook op het proces (‘lees je werk nog eens aandachtig na’). Het beste is het, als kinderen direct na afloop hun werk zelf kunnen nakijken.

Tijd en kennis
Van der Leij kan zich in deze uitgangspunten wel vinden. “Het enige probleem is dat zo’n protocol een leeg ding is. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat alleen al het strak volgen van een spellingmethode tot goede resultaten leidt. De spellingmethoden die we in Nederland ter beschikking hebben zijn goed genoeg. Het gaat er niet om wat we vinden dat leerkrachten zouden moeten doen. Het gaat erom wat ze daadwerkelijk doen. Beschikken leerkrachten over de benodigde tijd en kennis? Daarin breng je geen verbetering met steeds weer nieuwe protocollen en masterplannen.”
Verhoeven is voorstander van het activerende directe instructiemodel, toch al in veel klassen populair. In dit lesmodel doorlopen leerkrachten vaste fasen, waaronder het introduceren van de lesstof, instructie geven en zelfstandig werken. ‘Activerend’ betekent dat leerkrachten ervoor zorgen dat ze niet voortdurend aan het woord zijn. Kinderen moeten zelf aan de slag. Ten slotte, schrijft Verhoeven, is het van groot belang dat lees- en schrijfonderwijs niet alleen gericht is op technische vaardigheden, maar ook op de beleving van teksten en boeken. Hij citeert de uitgangspunten van de Engelse kinderboekenschrijver Aiden Chambers: kinderen moeten de kans krijgen om zelf hun boeken, tijdschriften of strips te kiezen uit een rijk arsenaal en kinderen moeten de kans krijgen om in de klas te vertellen wat een boek voor hen betekent.
Volgens Verhoeven komt het met de spelling- en leesvaardigheden van driekwart van de kinderen in orde als lessen voldoen aan zijn eisenpakket. Kinderen die achterblijven, moeten meer oefenen en langer instructie krijgen in nog kleinere stapjes, bijvoorbeeld aan een instructietafel.
Ekkebus en Van der Leij onderkennen het belang van deze zogenoemde verlengde instructie. Het probleem, zegt Van der Leij, ligt weer in de praktische uitvoering. Het is ‘razend lastig’ om groepjes leerlingen binnen een klas werkelijk de intensieve begeleiding te geven die ze nodig hebben. “Een leerkracht in groep 3 krijgt in september 25 kinderen binnen. Het kunnen er ook 35 zijn. Van die 25 kunnen er vijf al lezen. Zij zijn voortdurend de eersten met het beantwoorden van je vragen. Er zijn vijf anderen die eigenlijk nog geen benul hebben van wat een letter is. De rest zit daar tussenin. Natuurlijk kun je in zo’n klas tegemoetkomen aan individuele behoeften. Natuurlijk kun je kinderen in kleine groepjes van elkaar laten leren met coöperatieve werkvormen. Maar het kritische punt is de begeleide inoefening. Oefening, precies op het niveau dat kinderen nodig hebben met de juiste feedback op het juiste moment. Dat kun je niet overlaten aan medeleerlingen, hoe briljant ook.”

Hardop lezen
Als ook de verlengde instructie en de extra oefening niet helpen, dan moet er voor de 10 procent zwakste lezers en spellers nog een schepje bovenop. Voordat hulp van buiten mag worden ingeschakeld, moet een leerling twee maal twaalf weken extra hulp krijgen, minimaal vier keer twintig minuten per week. Nog sterker dan in de gewone les, geldt nu het belang van het oefenen in kleine stapjes, veel herhalen en het vasthouden van de motivatie. Als mogelijk hulpprogramma voor zwakke lezers noemt Verhoeven de methode Ralfi, een aanpak waarbij kinderen teksten door veelvuldige herhaling steeds vlugger gaan lezen.
In de praktijk blijkt echter dat kinderen gedemotiveerd kunnen raken door het almaar herlezen van dezelfde teksten. Ekkebus erkent dat: “In twee grootschalige breinstudies met wetenschappers in Amsterdam, Maastricht en Nijmegen proberen we onder meer te achterhalen waarom Ralfi en andere remediale methoden voor de allerzwakste lezers en spellers niet werken.”
Kinderen met leesproblemen moeten volgens Verhoeven veel hardop lezen, zowel teksten als losse woorden. Zorgvuldigheid staat voorop, snelheid komt later. Bij te snelle lezers kunnen de punten en komma’s in een tekst gearceerd worden, kinderen moeten daar even wachten en vooruitkijken in de zin. Moeilijke woorden kunnen kinderen van tevoren zelf markeren. Trage lezers kunnen baat hebben bij het voorbij laten flitsen (en dan benoemen) van woorden. Een grafiekje dat laat zien hoe de leessnelheid van een woordreeks omhooggaat, kan heel motiverend werken.
Verhoeven is geen voorstander van het lezen van rijtjes waarin woorden slechts één of twee letters van elkaar verschillen (plas-plat-plak). Rijtjes met minder voorspelbare patronen (huis, haas, buis, bui), de zogeheten Connect-rijtjes, werken volgens hem beter. Maar volgens RID-onderzoeker Michel Ekkebus zijn er grenzen aan wat een leerkracht met deze aanpak op school kan bereiken. “Methoden als Connect, Ralfi en Radslag kunnen zwakke lezers en spellers vooruithelpen, maar voor de 10 procent zwakste lezers en spellers is het niet genoeg.”

Copyright
Volgens Ekkebus is in onderzoek aangetoond dat remediërende methoden als Ralfi, Connect en Radslag op school bij allerzwakste lezers en spellers geen effect hebben. “Specialistische behandeling op school geven gaat echt niet”, zegt hij. “Gebrek aan rust binnen de school en het ontbreken van de ouder bij de behandeling beïnvloeden de kwaliteit van de behandeling negatief. In een school ben je net geconcentreerd bezig en dan schalt ineens ‘In een groen, groen, groen, knollen-knollenland’ door de gangen.”
Volgens Ekkebus schort het op scholen ook aan de manier waarop ouders worden ingeschakeld. “Het is heel belangrijk dat ouders weten wat er met hun kind aan de hand is. Ze moeten thuis immers met hun kinderen verder oefenen.” Anders dan scholen werken de instituten voor dyslexie met methoden als Gramma en Lexy. Met computerprogramma’s en intensieve een-op-een begeleiding wordt daarin geprobeerd om het ‘inzicht in de klankstructuur van de Nederlandse taal’ vanaf de basis weer op te bouwen. “Kinderen moeten weten dat woorden uit losse klanken bestaan”, zegt Ekkebus. “We beginnen met het aanleren van de verschillende tekens die we kennen in het Nederlands en de klanken die erbij horen. Daarbij gaat het niet alleen om letters, maar ook om lettercombinaties zoals bijvoorbeeld ‘aa’ of ‘eu’ die een bepaalde klank voorstellen. De leerling kan zo’n lettercombinatie intoetsen op een scherm of een toetsenbord en hij krijgt de bijbehorende klank direct te horen.”
Van der Leij erkent dat met methoden als Gramma en Lexy in wetenschappelijke studies aantoonbaar goede resultaten worden behaald. “Maar de leesklinieken moeten niet overdrijven. Zo uitzonderlijk zijn hun methoden nu ook weer niet. En je kunt dat soort programma’s best binnen scholen toepassen. Je hebt geen leraren nodig om een-op-een met de kinderen te oefenen. Onderwijsassistenten of ouders kunnen dat ook doen. Het probleem is dat de leesklinieken copyright hebben op hun methoden. Ze zullen die niet zomaar aan scholen ter beschikking stellen.”