- blad nr 6
- 26-3-2011
- auteur Y. van de Meent
- Onderwijs & Onderzoek
Onderwijs & Onderzoek
Het nakijken en beoordelen van werkstukken en toetsen kost docenten soms meer tijd dan het lesgeven zelf. Helaas heeft al dat werk vaak een averechts effect op het leren, stelt de gerenommeerde Britse onderzoeker Graham Gibbs.
In het Nederlandse onderwijs heerst misschien een zesjescultuur, maar in Engeland is het nog erger, weet Graham Gibbs. “Britse studenten zijn de meest luie van Europa”, zegt hij. Duits onderzoek bracht aan het licht dat 5 tot 25 procent van de voltijdstudenten op het Europese vasteland minder dan twintig uur per week studeert. In Engeland geldt dat voor één op de drie studenten.
Gibbs heeft zelf veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen leerresultaten en toetsing en kent de wetenschappelijke literatuur op zijn duimpje. Hij was hoogleraar bij het Institute for the Advancement of Learning van de universiteit van Oxford. Sinds 2007 is hij met pensioen, maar scholen en universiteiten die hun onderwijsresultaten willen verbeteren, huren de gerenommeerde onderzoeker nog steeds graag in. Begin maart verzorgde hij een lezing aan de Universiteit Utrecht over toetsen en leren.
“Luiheid zit niet in de Britse genen”, stelt Gibbs. “Hedendaagse jongeren zijn drukbezet: ze hebben een baantje, moeten aanwezig zijn op Facebook en ook nog studeren. Ze zijn daarom extreem strategisch en leren alleen wat ze moeten weten voor hun toetsen”, zegt de emeritus hoogleraar. Niets nieuws. Uit Amerikaans onderzoek dat veertig jaar geleden is uitgevoerd, bleek al dat studenten op zoek zijn naar het ‘verborgen curriculum’. Ze proberen er achter te komen welke leerstof ze moeten kennen voor een toets en wat ze met een gerust hart kunnen overslaan. “Toetsen en beoordelen heeft dus een grote invloed op het leren. Zelfs meer invloed dan het lesgeven zelf. Als we willen dat studenten harder werken en meer leren, dan moeten we de toetsing veranderen”, aldus Gibbs.
Cijferobsessie
Wat is er mis met de huidige toetspraktijk? Een belangrijk probleem is dat leerlingen en studenten heel weinig mondelinge feedback krijgen, stelt Gibbs. “In het Britse hoger onderwijs draaide vroeger alles om werkcolleges, waarin studenten in kleine groepjes hun opdrachten met hun docenten bespraken. Op die manier kregen ze feedback op hun manier van denken. Maar in het huidige massaonderwijs is daar veel minder ruimte voor.” Daarom moeten studenten het meestal doen met de opmerkingen die docenten op hun toetsen en werkstukken schrijven.
Hoewel docenten soms meer tijd besteden aan corrigeren en beoordelen dan aan lesgeven, levert deze manier van feedback weinig op. Leerlingen kijken alleen naar het cijfer en lezen de opmerkingen vaak niet eens. Het is daarom veel effectiever om studenten feedback te geven tijdens het leerproces, bijvoorbeeld door aanwijzingen te geven waarmee een conceptwerkstuk verbeterd kan worden, adviseert Gibbs.
Schriftelijke opmerkingen van docenten komen ook veel te laat om nog effectief te zijn. Als studenten na twee weken een toets terugkrijgen, zijn ze al lang met een ander vak bezig. “Het is onwaarschijnlijk dat ze de leerstof van het afgesloten vak dan nog een keer gaan bestuderen”, denkt de onderzoeker. “Een student moet eigenlijk binnen een dag feedback krijgen. Dat vinden docenten onmogelijk omdat de zorg voor het niveau vereist dat de beoordeling uiterst zorgvuldig plaatsvindt. In Engeland worden toetsen daarom vaak door een tweede docent gecorrigeerd.” Voor het leerproces heeft zo’n nauwkeurige beoordeling nauwelijks zin. “Feedback kan beter quick and dirty zijn, dan slow and perfect.”
Zelfbeoordeling
Voor docenten die bang zijn dat ze omkomen in het nakijkwerk als ze zijn adviezen opvolgen, heeft Gibbs een paar praktische tips. “Docenten denken dat studenten alleen voor een cijfer werken, maar dat klopt niet. Je kunt studenten ook aan het werk houden door hun opdrachten steekproefsgewijs te beoordelen. Je laat ze bijvoorbeeld elke week een practicumverslag schrijven en aan het eind van de module, trek je van elke student één zo’n rapport uit de stapel. Je kunt studenten ook elkaars werkstukken laten beoordelen of ze een zelfbeoordeling laten schrijven.” Zichzelf beoordelen moeten studenten wel leren, voegt hij eraan toe. “Dat vraagt wel een jaar. Maar het ontwikkelen van het vermogen je eigen leerproces te beoordelen is het doel van alle feedback. Zelfbeoordeling is nodig om te kunnen leren.”
Een extra probleem is dat het onderwijs tegenwoordig bestaat uit losse modules en vakken die allemaal apart getoetst worden. Onderwijsprogramma’s zijn opgeknipt in kleine onderdelen waar geen opbouw in zit. De feedback die een leerling aan het eind van zo’n blok krijgt, helpt niet bij het leren van het volgende onderdeel. “Elke docent heeft zijn eigen toetsen. De feedback wijst niet vooruit. Studenten krijgen geen aanwijzingen die hen helpen bij het toekomstige leren”, aldus Gibbs.
Het verbeteren van toetssystemen begint daarom bij het maken van een gemeenschappelijk toetsbeleid waar alle docenten mee werken. Daarvoor moeten ze een deel van hun autonomie opgeven, stelt de emeritus hoogleraar. “Maar ze moeten beseffen dat de huidige toetspraktijk het leren in de weg zit en dat de energie die ze nu in het corrigeren en beoordelen steken, voor een groot deel verspilde moeite is.”
{noot}
In Using assessment to support student learning heeft Graham Gibbs de belangrijkste wetenschappelijke inzichten over toetsen en leren bijeengebracht. De publicatie is te downloaden op de site van Leeds Metropolitan University: www.leedsmet.ac.uk/publications
Onbenut bètatalent
Minstens 20 procent van de havo- en vwo-leerlingen heeft voldoende aanleg voor een bètastudie maar kiest niet voor het profiel natuur en gezondheid of natuur en techniek. Bovendien kiezen lang niet alle leerlingen met een bètaprofiel voor een exacte vervolgstudie. Zij vinden zo’n bètastudie vaak te eenzijdig. Dat blijkt uit het promotieonderzoek van Hanke Korpershoek, docent bij de academische pabo van de Rijksuniversiteit Groningen. Dat een groot deel van het bètatalent onbenut blijft, stelde Korpershoek vast door leerlingen drie wiskundegerelateerde toetsen te laten maken. Daaruit was ook op te maken dat het kleine aantal meisjes dat voor een natuur en techniek-profiel kiest, meer bètatalent heeft dan de jongens in hun klas. Korpershoek denkt dat het Nederlandse bètatalent beter wordt benut als de profielkeuze later wordt gemaakt. Leerlingen moeten nu al op hun vijftiende kiezen, nog voor ze tijd gehad hebben om echt goed te worden in een vak als wiskunde B. Daardoor ontwikkelen ze niet de motivatie om hun exacte talent te ontplooien.
{noot}
Search for science talent in the Netherlands, Hanke Korperhoek. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen.
Leessnelheid dyslectici
Onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam hebben een computerprogramma ontwikkeld waarmee dyslectische kinderen 10 tot 20 procent sneller gaan lezen, zonder dat het ten koste van het tekstbegrip gaat. Het trainingprogramma is gebaseerd op een Israëlisch ontwerp waarin dyslectische leerlingen gedwongen worden sneller te lezen door de tekst van het beeldscherm te laten lopen. Het tempo wordt opgevoerd, tenzij de leerling fouten maakten in de inhoudelijke vragen. Het programma stemt de snelheid waarmee de tekst over het scherm loopt, dus af op de individuele leerling. Dyslectische leerlingen hebben daardoor een succeservaring, wat volgens de onderzoekers de effectiviteit van de training verklaart (www.nwo.nl).
Exacte vakken en achterstanden
Leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus hebben meer kans op goede schoolprestaties naarmate ze meer onderwijs in bètavakken krijgen. Dat blijkt uit een analyse van de Pisa-scores uit 2006. Bij het onderzoek worden de prestaties van vijftienjarigen uit 57 landen op het gebied van lezen, wiskunde en exacte vakken in kaart gebracht.
Kansarme leerlingen volgen gemiddeld 20 procent minder onderwijs in exacte vakken dan hun leeftijdgenoten. Leerlingen die ondanks hun achterstandspositie hoog scoren in het Pisa-onderzoek, blijken echter minstens één uur en 45 minuten per week meer aan bètavakken te besteden dan kansarme leerlingen die laag scoren. In Nederland is dat gat het grootst. Meer lesuren in bètavakken op het vmbo zou dus een bijdrage kunnen leveren aan het verkleinen van de onderwijsachterstand van kinderen met laagopgeleide ouders.
{noot}
Against the odds, disadvantaged students who succeed in school, OECD 2011, www.pisa.oecd.org