• blad nr 20
  • 11-12-2010
  • auteur Y. van de Meent 
  • Onderwijs & Onderzoek

 

Zelfstandig leren is te leren

Zelfregulerend leren is een onmisbare vaardigheid in de kennissamenleving. Maar je leert het niet vanzelf, blijkt uit het promotieonderzoek van Danny Kostons. “Je moet leerlingen laten zien hoe het moet.”

Zelfstandig leren krijg je niet vanzelf onder de knie, dat heeft Danny Kostons aan den lijve ondervonden. Zijn middelbare school in Maastricht liep eind jaren negentig voorop bij het invoeren van het studiehuis. De vernieuwing van de tweede fase van het voortgezet onderwijs werd in 1999 landelijk ingevoerd, maar Kostons zat op een van de proefscholen die de onderwijshervorming al twee jaar eerder introduceerden. “In vwo-5 schakelden we van de ene op de andere dag over op zelfstandig leren”, vertelt de kersverse doctor. “Ik herinner me een scheikundeleraar die zei: Vanaf nu moeten jullie het helemaal zelf doen. Als leerling heb je dan geen idee wat je moet doen. Je hebt jarenlang klassiek onderwijs gehad waarin de leraar precies vertelde wat de bedoeling was.” Een onaangenamere kennismaking met zelfstandig leren was nauwelijks mogelijk.
Toch was Kostons dolenthousiast toen hij na zijn studie psychologie aan de Universiteit Maastricht de kans kreeg bij de Open Universiteit promotieonderzoek te doen naar zelfregulerend leren. Door de ongelukkige invoering van het studiehuis is zelfstandig leren misschien in diskrediet geraakt, maar mensen kunnen niet meer zonder, vindt de onderzoeker. In de huidige kennismaatschappij, waarin informatie via internet en mobiele telefoons overal en altijd beschikbaar is, is zelfregulerend leren volgens hem een onmisbare vaardigheid. “Klassiek onderwijs is echt niet meer voldoende om leerlingen voor te bereiden op het functioneren in de kennissamenleving. De maatschappelijke noodzaak om kinderen zelfstandig te leren leren is in de tien jaar dat het studiehuis nu bestaat alleen maar sterker geworden.”

Geheugensteuntje
Maar uit onderzoek blijkt dat zelfregulerend leren in de praktijk niet voor betere leerresultaten zorgt. Bij leerlingen die er geen ervaring mee hebben, zijn de leerresultaten soms zelfs slechter. Danny Kostons onderzocht op drie havo/vwo-scholen in Maastricht en omgeving, waar de schoen wringt. Hij keek naar een vorm van zelfstandig leren waarbij leerlingen zelf hun leertaken kunnen kiezen. Dat vraagt leerlingen die hun eigen prestaties accuraat beoordelen en op grond daarvan vervolgtaken selecteren die uitdagend genoeg zijn, maar ook weer niet te moeilijk. Waar hebben leerlingen moeite mee? Met de zelfbeoordeling of met het kiezen van een geschikte leertaak? Of met allebei?
Om daar achter te komen voerde Kostons twee experimenten uit. Uit de wetenschappelijke literatuur blijkt dat het monitoren van de eigen leeractiviteiten, nodig voor een goede zelfbeoordeling, een groot beroep doet op het werkgeheugen. Terwijl de beperkte capaciteit van het werkgeheugen bij het uitvoeren van een leertaak al zwaar wordt belast. Het leren en het in de gaten houden van de eigen leeractiviteiten zitten elkaar dus in de weg. Daarom kregen de scholieren in de proefgroep een geheugensteuntje. Tijdens het uitvoeren van een leertaak werden hun oogbewegingen en hun computeractiviteiten vastgelegd, zodat ze achteraf konden zien wat ze gedaan hadden. Dat bleek te helpen. Leerlingen die gebruik konden maken van zo’n terugblik, wisten beter wat ze gedaan hadden tijdens het leren. “Maar het helpt ze nauwelijks bij de zelfbeoordeling”, moest Kostons concluderen. “Leerlingen lijken niet te weten wat ze moeten beoordelen en hoe ze dat moeten doen.”

Hardop denken
In een tweede experiment konden leerlingen ‘hardop denkend’ een keuze maken uit 75 taken. Daaruit bleek dat de leerlingen die zichzelf het meest accuraat beoordelen de beste taakselectie maken. En daardoor leert deze groep ook het meeste. Maar uit de toelichting die ze (hardop denkend) gaven op hun selectie, bleek dat deze succesvolle groep zich niet bewust was van de gehanteerde selectiecriteria. De mentale inspanning en de tijd die het uitvoeren van een taak vergde, bleek de keuze van de vervolgtaak het best te voorspellen. Maar de succesvolle leerlingen zelf dachten dat die factoren weinig invloed hadden op hun keuze. “Deze experimenten laten zien dat leerlingen problemen hebben met zelfbeoordeling én met taakselectie”, stelt Kostons. “Ook wordt duidelijk dat het onwaarschijnlijk is dat leerlingen zelf leren hoe ze die problemen moeten oplossen. Je moet ze laten zien hoe het moet.”
Dat heeft de onderzoeker ook in de praktijk uitgeprobeerd. In een derde en vierde experiment kregen scholieren voorbeelden te zien van goede leerlingen die zichzelf beoordelen en vervolgtaken selecteren. Andere leerlingen kregen uitleg van een docent. Beide aanpakken bleken te werken. “Met relatief eenvoudige ingrepen is het zelfregulerend vermogen van leerlingen dus te vergroten”, concludeert Kostons. “Maar leerlingen leren het echt niet vanzelf. Je moet het goed uitleggen. Het begint met veel voordoen en dat bouw je langzaam af, zodat het beroep op zelfregulering langzaam stijgt.”
Maar het leren zelfstandig te leren, houdt nooit op, waarschuwt de onderzoeker. Elke docent moet er opnieuw aandacht aan besteden. Het begint op de basisschool en gaat door tot de universiteit. “Een masterstudent die nog nooit een scriptie heeft geschreven, moet leren hoe je dat doet. Iedere keer als een leerling op een hoger niveau of in een ander domein aan de slag gaat, is er uitleg nodig.” Leerlingen in het diepe gooien, zoals Kostons scheikundeleraar deed, is dus geen goede strategie. “Als je iets nieuws wilt leren, heb je goede voorbeelden nodig. Iedere keer opnieuw.”

{noot}
On the role of self-assessment and task-selection skills in self-regulated learning, Danny Kostons. Proefschrift Open Universiteit.

{3 kortjes}
Vmbo’ers ontwerpen kinderfiets
Er is een stille revolutie aan de gang in het vmbo. Leerlingen werken steeds vaker aan authentieke praktijkopdrachten, waarin vaardigheden en vaktheorie - en soms ook algemeen vormende vakken als wiskunde, Nederlands en Engels - geïntegreerd worden aangeboden. Martijn van Schaik onderzocht op zeven vmbo-scholen of leerlingen die dergelijke geïntegreerde praktijkopdrachten uitvoeren, meer kennis opdoen dan leerlingen die traditioneel onderwijs volgen.
De vmbo-leerlingen op de proefscholen ontwierpen eerst zelf een driewieler en zetten hem daarna ook in elkaar. Daarbij werden ze ondersteund door leraren die bijvoorbeeld de natuurkundige kennis aanreikten die je nodig hebt om een tandwiel te construeren. Van Schaik concludeert dat geïntegreerde aanpak ‘kansrijk’ is. “De leerlingen vonden de opdracht leuk en uitdagend, de meeste driewielers zijn voltooid en er is wis- en natuurkunde geleerd.” De promovendus maakte tijdens zijn onderzoek video-opnamen om de werkwijze van leerlingen en leraren beter te kunnen analyseren. Met deze opnames maakt hij nu de documentaire De hersens kraken in het vmbo, zie: www.movingeducation.eu

Co-constructing models as tools in vocational practice, Martijn van Schaik. Proefschrift Vrije Universiteit.

Sterke tweede taal
Nederlanders die Zweeds leren spreken, maken fouten die je niet zou verwachten. Ze zeggen bijvoorbeeld niet Peter läser alltid en bok (Peter leest altijd een boek), maar Peter alltid läser en bok. Ylva Falk zocht in haar proefschrift een verklaring voor dit soort onverwachte fouten in zinsconstructies. Zij kwam erachter dat bij het leren van een nieuwe vreemde taal, de tweede taal in de weg zit. Nederlanders passen hun kennis van het Engels toe als zij een derde of vierde taal leren en niet die van het Nederlands. Zelfs als dat tot grammaticale fouten leidt. Ook bij het leren van andere taalcombinaties blijkt de tweede taal sterker dan de moedertaal.

Gingerly studied transfer phenomina in Gemanic syntax; the role of the second language in third language acquisition, Ylva Falk. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen.

CKV heeft geen effect
Het schoolvak culturele en kunstzinnige vorming (CKV) verandert de houding van jongeren tegenover kunst niet. Dat blijkt uit het proefschrift van Marie-Louise Damen. De invoering van het schoolvak was een onderdeel van de vernieuwing van de tweede fase van het voortgezet onderwijs die in 1999 werd doorgevoerd. Leerlingen die CKV volgen, bezoeken verplicht een aantal voorstellingen en tentoonstellingen. Maar ze kunnen zelf kiezen naar welk cultureel evenement ze gaan. De CKV-ontwikkelaars dachten daarmee de cultuurdeelname van jongeren te vergroten. Uit Damens onderzoek blijkt echter dat zes jaar na het afsluiten van het vak de cultuurdeelname niet blijvend is veranderd. De promovenda trekt hieruit de conclusie dat de leerlinggerichte aanpak van het studiehuis, waarbij leerlingen zelf de leerstof kiezen, niet beter werkt dan de leerstofgerichte aanpak die voor de hervorming van de tweede fase dominant was.

Cultuurdeelname en CKV, Studies naar effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs, Marie-Louise Damen. Proefschrift Universiteit Utrecht.

Dit bericht delen:

© 2020 Onderwijsblad. Alle rechten voorbehouden
Het auteursrecht op de artikelen in dit archief berust bij het Onderwijsblad, columnisten of freelance-medewerkers. Het citeren van delen van artikelen is toegestaan, mits met bronvermelding. Volledige overname, herplaatsing of opname in andere publicaties is slechts toegestaan na overleg met de hoofdredacteur via onderwijsblad@aob.nl Indien het gaat om artikelen van freelancers zal hiervoor een bedrag in rekening worden gebracht.