blad nr 21
3-12-2005
auteur . Overige
Column

Kennisoverdracht, maar hoe?

Nu minister Maria van der Hoeven en ik het voor de verandering eens een keer eens zijn - zij het om verschillende redenen - borduur ik graag voort op mijn vorige column. Kennis moet weer uit het verdomhoekje getrokken worden, vinden we allebei. Maar wat is kennis dan eigenlijk en hoe ziet kennisoverdracht er uit in de 21ste eeuw? Geen gemakkelijke vraag, die door de vele voorstanders van kennis veel te nonchalant beantwoord wordt. U heeft hen handenwrijvend horen roepen dat er toch vooral weer jaartallen en woordjes geleerd moeten worden en dat hoofdrekenen weer op het programma moet komen. Oké, wat meer van dat soort kennis geeft in elk geval een indruk van beschaving. Maar volgens mij gaat dat volstrekt voorbij aan twee hoofdzaken. De eerste is dat kennis wel meer is dan feiten en dat het grote risico van verwaarlozing van kennis niet primair ligt in de achteruitgang van feitenkennis. De tweede hoofdzaak is de overdracht. Wat tot nu toe ontbreekt, is een analyse van hedendaagse condities waaronder een kind leert. Iedereen weet dat die niet meer hetzelfde zijn als honderd jaar geleden. Maar iedereen doet alsof we met een beetje discipline rustig weer rijen jaartallen en woordjes kunnen laten leren.
Gebrekkige feitenkennis lijkt me symptoom van een diepere crisis. Kennis bestaat uit conceptuele systemen waarin feiten een betekenisvolle plaats hebben en daardoor gemakkelijker onthouden kunnen worden. Als leerlingen geen feiten, geen chronologie en geen woorden meer weten, betekent het dat ze deze te weinig in betekenisvolle gehelen hebben aangereikt gekregen. We zijn over instructie, informatie en vaardigheden gaan praten, we hebben leerlingen kennis laten toepassen, we hebben ervaringskennis betrokken bij vakkennis en misschien wel de voorrang gegeven. Kortom, we hebben die conceptuele betekenissystemen verwaarloosd. En dat heeft ertoe geleid dat we, leraren en leerlingen, niet meer zo goed zien wat het belangrijke verschil is tussen vakkennis die een wetenschappelijke basis heeft en (vak)kennis die alledaags is. We beseffen te weinig dat wetenschappelijke kennis noodzakelijk contextvrij is (los van belangen staat), terwijl alledaagse kennis en vaardigheden juist contextgebonden zijn. Dat leerlingen dat verschil in typen kennis leren en leren denken in termen van betekenissystemen is van onmetelijk belang voor hun ontwikkeling, vooral nu internet zoveel contextspecifieke kennis biedt.
Hoe zit het dan met de overdracht van kennis? De Duitse pedagoog Thomas Ziehe maakt wat mij betreft de meest houtsnijdende analyse van de moeizaamheid van kennisoverdracht. Kinderen van deze tijd, zegt Ziehe, zijn door de overheersing van een geglobaliseerde populaire cultuur (sms, TMF, internet, et cetera) vervreemd geraakt van ‘hoge’ cultuur en van de instituties die deze hoge cultuur vertegenwoordigen en moeten overdragen. Ze zitten in een ‘zelfwereld’, waarin het ‘ik’ voortdurend in het geding is. Sociale relaties en het zoeken naar identiteit zijn centraal komen te staan en vergen veel energie. De houding die hoort bij het toegang hebben tot hoge cultuur - namelijk je willen verdiepen in iets buiten jezelf om af en toe verrukt te raken - is door al die afleiding - hoe leuk die ook kan zijn - weggegleden.
De school heeft zo minder macht. Om die macht terug te winnen dienen zich twee gemakkelijke oplossingen aan: het nieuwe leren en het selectiever maken van het schoolsysteem zodat alleen aan de slimste leerlingen nog (feiten)kennis wordt overgedragen. Die wegen lijken mij heilloos. Goed nadenken over de twee hoofdzaken is een beter begin.