- blad nr 4
- 19-2-2005
- auteur . Overige
- Opinie
Leren lezen begint op schoot
In gezinnen met beter opgeleide ouders is voorlezen al vroeg een dagelijkse routine waar veel tijd aan wordt besteed. Mijn zoon David is sinds hij drie maanden oud was naar schatting ongeveer 45 minuten per dag voorgelezen. Tegen de tijd dat hij in groep drie komt, zes jaar en vijf maanden oud, is het aantal voorleesuren opgelopen tot 1.600. Vergeleken met deze investering verbleekt de bijdrage van de school in ieder geval in kwantitatief opzicht. In de peutergroep of kleuterklas besteden kinderen maar hoogstens een half uur per dag aan voorlezen, in totaal dus niet meer dan honderd uur per jaar. Bovendien is dan de aandacht van de leidster of leerkracht verdeeld over een groep kinderen.
Hoe laat zich de relatie tussen voorlezen en lezen vertalen in een model van leren lezen? Eén verklaring loopt via tekstbegrip. Kinderen leren door voorlezen teksten beter te begrijpen. Door voorlezen breidt de woordenschat zich uit en dat draagt in hoge mate bij aan het leesbegrip. Uit een reeks studies bleek ook dat voorlezen kinderen vertrouwd maakt met specifieke stijlfiguren waardoor ze verhalen beter begrijpen. Ze leren bijvoorbeeld signaalwoorden herkennen waardoor ze de samenhang van een tekst beter doorzien.
Maar volgens mijn leesmodel verklaart voorlezen meer. Ik ben van mening dat de betekenis van geschreven taal ook in de beginfase van het leren lezen belangrijk is, en zelfs even belangrijk als klankbewustzijnfoneembewustzijn. Betekenis faciliteert ondersteunt het snel benoemen van letters en lettergroepen.
Dit model geldt in versterkte mate voor dyslectische kinderen. Die zijn nog meer afhankelijk van het begrijpen van de betekenis van woorden, zinnen en teksten. Mijn model voorspelt dat kinderen met dezelfde aanleg voor dyslexie zich verschillend ontwikkelen afhankelijk van de blootstelling aan de betekenis van geschreven taal. Alle dyslectische kinderen zijn in het begin traag in het herkennen van klankeenheden en ze blijven traag in het opdiepen van klanknamen uit hun geheugen. Maar sommige kinderen kunnen deze problemen gemakkelijker compenseren dan anderen door sterker te leunen op betekenis. Kinderen met een goed ontwikkeld taalbegrip zullen daarom meer kans hebben om via systematische klanktraining een tamelijk normale lezer te worden. Anders gezegd, kinderen hebben minder last van hun aanleg voor leesproblemen als ze in een rijke taalomgeving opgroeien, al vroeg talrijke ervaringen met voorlezen opdoen en in de basisschoolperiode en daarna veel blijven lezen.
Als begrijpen van betekenis zo belangrijk is voor de leesontwikkeling bestaat er ook zoiets als een ‘leesparadox’: de beste remedie voor leesproblemen is lezen. Juist als het leren lezen niet vanzelf gaat moeten we lang blijven voorlezen en wegen vinden om kinderen aan het lezen te houden als ze al een beetje lezen. Geschikt leesvoer is vooral een zaak van persoonlijke voorkeuren. En wie weet beter wat het kind bezig houdt dan de eigen ouder of opvoeder? Ouders hebben dus een belangrijke rol in de preventie en bestrijding van leesproblemen. Scholen en leesexperts zouden ouders daarvan bewust moeten maken, want die zien dat vaak anders. In Canada stelt een minderheid van de ouders de school verantwoordelijk voor leren lezen in groep drie. Een meerderheid van de ouders (57 procent) neemt het voortouw en coacht hun kind bij leren lezen. Ze zijn steeds op zoek naar geschikte boeken of tijdschriften en moedigen hun kind aan tot lezen. Nederlandse ouders, daarentegen, vinden niet dat ze een taak hebben in het leren lezen. De meeste Nederlandse ouders stellen zich op als onderwijsconsumenten, en als de school niet het juiste product aflevert dan wordt de grote markt van leesexperts en charlatans aangeboord, wat het ook moge kosten.
Laptop
In het dyslexiebeleid van het ministerie van Onderwijs staan vooral maatregelen die de gevolgen van dyslexie moeten verkleinen. De ministeriële dyslexiebrochure adviseert: mondeling in plaats van schriftelijk overhoren, extra tijd, het gebruik van een laptop met tekstverwerkingsprogramma, vergroot lettertype, Cito-luistertoetsen, ingesproken examens op cassette en het schrappen van een aantal opgaven in de schoolexamens.
In de brochure vond ik geen suggesties voor extra taken om leesstrategieën te verbeteren. Dus wel extra tijd voor taken waarbij lezen van belang is (bijvoorbeeld Cito-luistertoetsen in plaats van Cito-leestoetsen) maar geen extra eisen. En dat terwijl een aantal dyslectische kinderen met duurzame oefening ver kan komen, en dat ‘afzien’ in plaats van ‘ontzien’ hier het motto zou moeten zijn. Kinderen pikken de ministeriële boodschap maar al te snel op. Ik hoor dan ook geregeld uitspraken als: ‘ik lees niet want ik ben dyslectisch’. Het gevolg is dat het taalbegrip verder achterop raakt en lezen steeds moeilijker gaat. Alleen wie leest krijgt een grotere woordenschat en meer begrip voor de betekenis van zins- en verhaalstructuren.
Meestal gaan leesproblemen samen met hardnekkige spellingsproblemen. Daarom mogen leerlingen van het ministerie best hun laptop met spellingscorrector gebruiken. Maar wat lost dat op? Mijn stelling zou juist zijn dat een spellingscorrector garant staat voor hardnekkige spellingsproblemen, tot in het universitair onderwijs. Zonder actieve oefening zijn alle moeizaam (en duur) verworven spellingsregels snel vergeten.
Maatregelen als een vergroot lettertype zijn raadselachtig. Grote letters zijn geschikt voor vijftigplussers die een oratie voorlezen, maar of ze helpen bij de bestrijding van gevolgen van dyslexie is wetenschappelijk niet aangetoond.
Ik heb ook moeite met de ongelijkheid die de deze maatregelen creëren. Kunnen we in alle redelijkheid aan sommige kinderen minder eisen stellen door mondeling in plaats van schriftelijk te overhoren, luistertoetsen te geven, of opgaven in schoolexamens te schrappen, en toch hetzelfde diploma uitreiken? Waarom creëren we geen aangepaste leerwegen en meer omwegen? Voor begaafde dyslectici in het vwo denk ik aan onderwijs met minder talen en meer wiskunde. In klas twee van het gymnasium staan drie exacte vakken op het rooster, vijf uur per week, en zeven talen, zeventien uur per week; kan dat voor kinderen met leesproblemen ook niet omgekeerd?
{KADER}
Pseuedo-dyslexie
Gebrekkige klanktraining op scholen leidt volgens Adriana Bus tot ‘psuedopseudo-dyslexie’, een flinke achterstand bij het lezen die verward wordt met dyslexie. Bus bezet een bijzondere leerstoel aan de Universiteit Leiden en houdt zich bezig met ontluikende geletterdheid: de vroege schriftelijke taalontwikkeling van kinderen tot zes jaar. In de jaren tachtig promoveerde Bus op een studie waarin zij het effect van verschillende vormen van klanktrainingfoneemtraining onderzocht. Daarbij stuitte zij op het verschijnsel dat veel leerlingen van de Vrije School in Groningen zelfs in het laatste jaar van de basisschool nauwelijks hadden leren lezen. De letternamen werden aangeleerd volgens een ingewikkeld systeem op basis van een door Rudolf Steiner bedachte van schrijfmethode. ‘De stap naar woordherkenning op basis van letters werd ongeveer twee jaar later gemaakt dan met een moderne leesmethode’, zei Bus in haar oratie die ze op 21 januari uitsprak. De kinderen bleven bovendien lange tijd een beginnersstrategie gebruiken. ‘Op basis van enkele letters raadden ze naar woorden. Eind groep vijf bevond zich ongeveer twintig procent van de leerlingen nog op dit beginnersniveau, en waarschijnlijk was dat ook nog het geval de jaren daarna.’
Een soortgelijk gevaar voorziet zij nu ook bij de iederwijsIederwijs-scholen. ‘Ik verbaas me over de recente aandacht voor volstrekt ongestructureerde vormen van onderwijs als Iederwijs. Ouders die zich niet laten misleiden bij de aanschaf van hun nieuwe auto of huis, raken wel gecharmeerd van loze beloftes die voorbij gaan aan de belangrijkste doelen van onderwijs, namelijk leren lezen, schrijven en rekenen.’
De gevolgen zijn volgens Bus voorspelbaar: ‘Iederwijs zal een overmaat aan pseudo-dyslexie te zien zal geven. De talentvolle leerlingen zijn tegen iedere vorm van onderwijs bestand, en dus ook tegen Iederwijs. Maar dat geldt niet voor de zwakkere leerlingen. Die zijn door sociale of genetische beperkingen uiterst gevoelig voor de kwaliteit van het onderwijs. Het enige pluspunt is de groeiende werkgelegenheid voor mijn afgestudeerden.’