- blad nr 20
- 20-11-2004
- auteur . Overige
- Opinie
Tussen wetenschap en werkelijkheid
In de bundel WSNS Welbeschouwd bespreken en verklaren acht auteurs de ontwikkelingen rond Weer samen naar school. Dit gebeurt aan de hand van cijfers, trends en beschouwingen. De schrijvers hebben geen gemeenschappelijke lijn gevolgd, maar hebben ieder vanuit hun eigen betrokkenheid en deskundigheid naar WSNS gekeken. Hierdoor is het is een bonte mengeling van aan elkaar tegengestelde conclusies en aanbevelingen geworden. Meijer schrijft bijvoorbeeld: ‘WSNS is niet op de werkvloer geland’, maar ook ‘de doelstelling van WSNS is niet alleen gehaald maar ook overtroffen’. Ook een conclusie als ‘Op grond van kwantitatieve en kwalitatieve studies is duidelijk geworden dat de samenwerkingsverbanden goed van de grond zijn gekomen en langzaam en gestaag werken aan het terugdringen van verwijzingen’ heeft zijn tegenpool in ‘samenwerkingsverbanden hebben maar weinig invloed op prestaties, welbevinden en verwijzingen’. Door het grote aantal tegenstrijdigheden draagt deze bundel niet echt bij aan een evenwichtige beoordeling van het WSNS-proces. Voor- en tegenstanders kunnen in deze bundel hun gelijk vinden.
Zonder enige wetenschappelijke pretentie, maar wel ondersteund door de onderwijspraktijk zien we dat er de afgelopen tien jaar grote kwalitatieve veranderingen binnen het basisonderwijs hebben plaatsgevonden. Allereerst de systematische invoering van de functie van intern begeleider, die op vrijwel alle scholen een blijvende plek heeft gekregen. Veel intern begeleiders werken in een netwerk en volgen regelmatig bijscholingscursussen. In de bundel worden de kwaliteiten van de intern begeleider breed uitgemeten. Leraren willen en kunnen in toenemende mate kinderen met problemen helpen. Dat leraren daarbij geen onderscheid maken tussen de diverse subsidiestromen (GOA, WSNS, rugzak, enzovoort), die deze kinderen met zich mee brengen, is niet meer dan logisch. De bekostiging is tussen leraren nooit een onderwerp van gesprek geweest. De door Meijer voorgestelde bundeling van de bekostiging vindt allang plaats in de klas. De inspectie constateert in het inspectierapport 2003 dat er bij bijna 75 procent van de scholen sprake is van teamsamenwerking, het hebben van een gemeenschappelijke visie, coaching en deskundigheidsbevordering.
Van de leraar wordt verwacht dat hij adaptief werkt: adaptief onderwijs is een kwaliteitskenmerk. Wat nu te denken van de volgende conclusies? Uit analyses van Smeets blijkt dat de mate van planmatig werken in de groep geen significante bijdrage levert aan het verklaren van de toetsresultaten van leerlingen. Eerder vonden Hofman en Bosker geen empirische ondersteuning voor de vooronderstelling dat leerlingen beter functioneren als leerkrachten beter slagen in het bieden van onderwijs op maat.
Mensenwerk
Leren vindt ondermeer plaats in de interactie tussen leraar en leerling. Zo verschillend als de leerlingen zijn zo divers zijn ook leraren. Dat betekent dat de kans op verwijzen, maar ook de kans op adequate hulp van school tot school van klas tot klas van leraar tot leraar verschilt. Dat zal altijd een probleem blijven; onderwijs is immers mensenwerk.
Het pleidooi voor systematische professionalisering van leraren kunnen we onderschrijven. Tot voor kort was het nascholingsbeleid in veel scholen: in eigen tijd en met eigen geld. Maar in de hele bundel komt de leraar niet aan het woord! Waar staan de vele uren die we hebben besteed aan de ontwikkeling van een gemeenschappelijk zorgplan? Waar wordt melding gemaakt van onze vele discussies over gezamenlijke afstemming? Waar staat dat we allemaal een leerling erbij hebben moeten nemen om de functie van intern begeleider mogelijk te maken? Weten de onderzoekers hoeveel uren we besteed hebben aan leerlingenbesprekingen? Kennen de onderzoekers de talloze uren die we samen overlegd hebben om onze school tot een goede school te maken. Hebben de onderzoekers het systematische werk van de remedial teacher gezien? Schrijven onderzoekers zelf wel eens een individueel handelingsplan? Iedere dag opnieuw proberen we ook de zwakste leerling te helpen. Kennen de onderzoekers het schuldgevoel dat je hebt als je uiteindelijk toch een leerling moet verwijzen naar het speciaal onderwijs?
Neen, zeggen de schrijvers! ‘De stand van zaken is bepaald niet rooskleurig te noemen waar het gaat om de opvang van leerlingen met problemen in het primair onderwijs.’ Hebben de onderzoekers niet gelezen dat je als leraar onderwijs moet kunnen geven aan kinderen met gedragsproblemen, met dyslexie, adhd, pddnos, aan kinderen uit andere culturen, uit gebroken gezinnen, aan hoogbegaafde kinderen, aan kinderen uit een problematische opvoedingssituatie, enzovoort, maar ook aan gewone kinderen, aan blije kinderen, aan alle kinderen die graag naar school gaan!
In het slothoofdstuk gaat Meijer in op het perspectief van WSNS. Hij gaat ervan uit dat systeemwijziging voorwaarde is voor een succesvol onderwijs(zorg)beleid. Meijer is vanaf het begin van WSNS voorstander geweest van territoriale decentralisatie. Het is dus niet verwonderlijk dat ook nu weer dezelfde conclusies worden getrokken. Deze conclusie is niet gebaseerd op de mening van het onderwijsveld: bij de discussies rond Koers PO bleek dat het basisonderwijs geen behoefte te heeft aan een stelselwijziging. Wel staan afstemming en stroomlijning hoog op de agenda. Ook vanuit zijn bundel vinden we weinig onderbouwing om te komen tot territoriale decentrale eenheden (sic!).
Samenwerking tussen scholen is alleen succesvol als het van onderaf gebeurd (dat staat ook ergens in de bundel!). Samenwerken in de regio kan alleen als scholen ‘iets met elkaar hebben’, als zij elkaar verstaan en als zij elkaar kunnen aanvullen. Het perspectief van WSNS is dat deze scholen zich samen verantwoordelijk stellen voor alle leerlingen. De structuur is ondergeschikt aan de essentiële doelstelling: iedere leerling heeft recht op en krijgt het onderwijs dat hij nodig heeft.