blad nr 9
3-5-2003
auteur . Overige
Column

Afzijdigheid

De inhoud van het onderwijs in een land is een selectie uit zijn cultuur. Daardoor zijn er interessante, cultuurbepaalde verschillen tussen landen in hun nationale curricula. Docenten dragen bewust en onbewust hun steentje bij aan die landspecifieke culturele inkleuring. Die onbewuste kant noemde Bourdieu de ‘habitus’. Omdat veel schoolvakken uit de wetenschappen zijn afgeleid, die minder culturele inkleuring kennen, zijn er tussen curricula van verschillende landen ook aanzienlijke overeenkomsten. Dat ‘universele’ curriculum maakt dat nieuwe generaties elkaars werelden weer kunnen begrijpen. De landspecifieke culturele inkleuring zorgt er dan voor dat dat ‘universele’ curriculum op een speciale manier toegankelijk en betekenisvol wordt gemaakt. Italianen doen dat eerder via humanistische waarden, Finnen benadrukken wetenschappelijkheid, Nederlanders het praktisch nut. Tussen het meer universele, wetenschappelijke curriculum en het cultuureigene bestaat vaak een zinvol spanningsveld. Leerlingen leren er in elk geval van zien dat de hun opgelegde culturele waarden, zoals nationalisme, pragmatisme of een staatsreligie, niet zaligmakend zijn. En zo krijgt het ‘universele’ curriculum voor hen betekenis.
In Nederland is er iets vreemds aan de hand als het gaat om de onderwijsinhoud en er een relatie mee krijgen. Me dunkt dat er weinig andere landen zijn waar je zoveel onverschilligheid ten opzichte van de onderwijsinhoud kunt constateren, terwijl educatieve uitgevers zo hun best doen om de leerboeken leuk te maken. Onderzoeken meten geringe intrinsieke motivatie, weinig kritisch denken, veel memoriseren. Kijken onderzoekers in de klas, zoals dat onlangs nog gedaan werd door Trees Pels en anderen (Tussen leren en socialiseren, 2002), dan zie je hoe er al vanaf de brugklas tussen leerlingen en onderwijsinhoud een verwijdering ontstaat. Pels noemt dat vanuit het leerlingperspectief afzijdigheid: het wel in de les zitten, maar met andere dingen bezig zijn. In dit onderzoek zijn maar twee klassen gevolgd, een mavo/havo-brugklas en een mavo/vbo-brugklas. Maar de processen die beschreven worden, laten wel enige generalisatie toe. Wat mij in elk geval trof is dat afzijdigheid sterker voorkomt naarmate de docent minder voldoet aan drie criteria van een goede docent: 1. geeft leiding, steun en intellectuele uitdaging 2. biedt een participatiestructuur die aansluit bij de behoeften van leerlingen 3. houdt rekening met diversiteit. In de mavo/havo-brugklas (met eenderde allochtone leerlingen) gaf een ervaren docent wiskunde. Die bereikte wel criterium 1 en 2, maar niet criterium 3 omdat de school (vwo-havo-mavo) vooral geen diversiteit wilde benadrukken uit angst een zwarte school te worden. Om die reden ontstaat er toch afzijdigheid bij de Marokkaanse leerlingen. In de mavo/vbo-brugklas (driekwart allochtoon) haalt een minder ervaren wiskundedocent alleen criterium 3. Criteria 1 en 2 kùnnen niet gehaald worden door ordeproblemen. In deze klas zie je een reeds aanwezige afzijdigheid nog weer versterkt worden en de leraarsverwachtingen en leerlingprestaties kelderen.
Door de constructie van afzijdigheid heen zie je in deze klassen de systeemfouten in al hun cultuurbepaalde glorie schitteren.