- blad nr 4
- 26-2-2000
- auteur . Overige
- Column
Standenonderwijs
Dat leidt na 1920 tot rep en roer in het vervolgonderwijs, toen het vhmo: voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs. Want als de standenindeling niet meer opgaat, in welke hokjes passen de leerlingen dan wel? Er zijn grofweg twee partijen: de net aangetreden pedagogen en psychologen die Œslim¹ en Œdom¹ als nieuwe hokjes willen introduceren, en leraren van de hbs die tegen hokjes zijn. Onder de leraren van de hbs bevinden zich Gerrits en De Lange die het programma van de hbs verdedigen. Dit is volgens hen van een hoog niveau, staat voor een gedegen algemene vorming en verschaft toegang tot de universiteit. Die algemene vorming zou zoveel mogelijk leerlingen ten deel moeten vallen. Leerlingen die de eisen niet direct halen, zouden er wat langer over moeten doen. Deze leraren kiezen dus voor een combinatie van kwaliteit en toegankelijkheid. Een woordvoerder van het nieuwe hokjesdenken is de eerste hoogleraar pedagogiek en oud-rector van het Nederlands Lyceum, Casimir. Nog voor hij kennisneemt van de in de Verenigde Staten al in opmars zijnde intelligentietest, schrijft hij twee opstellen over domheid. Het eerste gaat over Œschijndomheid¹, het tweede over Œwerkelijke domheid¹. De Œwerkelijk dommen¹ zijn Œnormaal dom¹. Dit ter onderscheiding van Œachterlijken¹ en Œdebielen¹ die weer tot een derde categorie horen. Ik citeer:
ŒAls sleur- en routinemens kan de domme het ver brengen. Maar plaatst men hem ineens voor een beslissing in een ingewikkelder geval, dan zal hij in de regel de kluts kwijt worden, als hij iets begrijpt van de moeilijkheid. Soms ook ziet hij de bizondere constellatie van het geval niet eens en behandelt hij het als gewoon.¹
¹Met het ik-gevoel is het eigenaardig bij de domme gesteld. Gewoonlijk voelt hij zijn eigen dwaasheid niet... Zijn betrekkelijk geringe kennis, zijn geringe behoefte aan bevredigende verklaring, laten de domme niet bemerken dat hij weinig weet en kan. Van nature is hij dus zelfgenoegzaam, ja, soms zelfs eigenwijs en pedant.¹
Zo staat het stuk vol met stereotiepe indrukken van Œdomme¹ leerlingen die dus kennelijk niet naar het vhmo mochten. Je mag blij zijn dat we die etiketjes, dankzij de sociologie, tegenwoordig niet meer op onze achterstandsleerlingen plakken. Maar zijn we in deze tijd eigenlijk wel een stap verder dan Casimir? Wat zijn de zegeningen van het huidige testen? Weten we beter de schapen van de bokken te scheiden? En vooral, heeft het zin gehad om dat te doen? Ogenschijnlijk zijn we beschaafder geworden. We praten niet meer openlijk over stereotiep dom gedrag. Koel en zakelijk stelt de Cito-toets vast wie onder de 525 scoort. Die gaat naar het (i)vbo. Keurig geregeld: de Œdommen¹ hebben hun eigen schooltypen gekregen en dat gebeurt allemaal op basis van een betrouwbare selectie. Of niet? Nee, helemaal niet keurig en betrouwbaar. Het is gewoon een hypocriete bende geworden. ŒDom¹ en Œslim¹ blijken nauwelijks goed vast te stellen als we kijken naar de vijftig procent foute selectiebeslissingen. Daarbij voelen overheid en scholen zich nauwelijks verantwoordelijk voor de Œverstandelijke ontwikkeling¹ van leerlingen die, om wat voor reden ook, achterblijven. In de negentiende eeuw stond dat doel nog duidelijk in de wet en daardoor heeft het Œarmenonderwijs¹ zich tot het niveau van de bijzondere scholen kunnen verheffen.
Ons huidige standenonderwijs werkt ongeveer als volgt. Van Œdomme¹ mensen worden de kinderen geselecteerd aan het einde van de basisschool. Zij krijgen te horen dat dit de regels zijn. Hoger opgeleide ouders en hun kinderen kiezen zelf. Met een havo-advies kan je kind heus wel naar het gymnasium. Hun oogkleppen zijn dat ze menen dat iedereen zijn eigen schooltype mag kiezen. Voeg daarbij hun voorkeur voor witte scholen en daar heeft u het nieuwe standsgedrag.
Geef mij maar die leraren van de hbs!