'Ouders zullen steeds meer privé-scholen op gaan richten'

Achterstandsscholen kiezen massaal voor traditionele, klassikale instructie. Tegelijkertijd groeit het daltononderwijs explosief, maar het nieuwe leren lijkt vooral weggelegd voor de kansrijke leerling. Dient zich hier een nieuwe tweedeling aan? De professor: "Het is kortetermijndenken." De onderzoekers: "Niet één aanpak is zaligmakend." De schooldirecteur: "Pas op met het zomaar overnemen van een nieuwe stroming."

'In Nederland heerst nog steeds sterk het geloof in de maakbaarheid van mensen, daarom houdt men vast aan het huidige systeem", zegt Luc Stevens. De hoogleraar orthopedagogiek aan de Universiteit van Utrecht blijft in alle omstandigheden de vriendelijkheid zelve. In de ongeveer dertig jaar waarin hij ijvert voor het invoeren van adaptief onderwijs heeft hij al heel wat tegenwind ondervonden: "Ik word ervan beschuldigd een ideologie aan te hangen, terwijl ik mij gewoon baseer op empirisch onderzoek."
Hoe staat het adaptief onderwijs in Nederland er eigenlijk voor? Behalve dat iedereen een eigen invulling geeft aan het begrip 'adaptief', lijken er ook steeds meer stromingen en aparte groepen te ontstaan. Met de Wet op het basisonderwijs werd gedifferentieerd lesgeven wettelijk geïntroduceerd. Rekening houden met het niveau van de leerling werd het paradepaardje van de inspectie. Tegelijkertijd worden scholen opgejaagd met steeds meer toetsen die de kwaliteit van het onderwijs moeten meten. De juf en de meester worden zenuwachtig want ook hùn inspanningen worden getoetst. Stevens: "Ik heb voor een dissertatie eens twee klassen gevolgd. Tot de kerst kan de juf in groep 3 nog veel verschillen tolereren, daarna begint ze zenuwachtig te worden. Met Jantje die dan nog niet kan lezen, raakt ze in een negatieve spiraal, want ook hij krijgt het op zijn zenuwen omdat hij niet begrijpt wat er van hem verwacht wordt. Het enige dat hij nodig heeft is meer leertijd, maar die is er niet, want iedereen wil dat hij kan lezen met de kerst."
De roep om effectief onderwijs, klassikale, directieve instructie, met de nadruk op de basisvaardigheden, werd onlangs nog eens gedaan door Paul Tesser van het Sociaal en cultureel planbureau. Hij zou graag alle achterstandsscholen verplichten om één effectieve methode te hanteren die succes heeft in het bestrijden van de achterstanden.
Stevens glimlacht: "Ja, dat is Tessers opvatting. Wij zijn veel met elkaar in discussie. Het enige waarin ik het met hem eens ben is dat achterstandskinderen meer leertijd nodig hebben."

Gezinnen
De tweedeling tussen adaptief onderwijs voor de kinderen die dat aankunnen omdat ze uit gezinnen komen waar ouders hen steeds meer laten meepraten en directief onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen, is Stevens een doorn in het oog. "Het is de realiteit, helaas, iedereen doet wat hij kan. Maar drill and practice heeft succes op korte termijn. Op den duur is het voor deze kinderen toch heel belangrijk dat ze verantwoordelijkheid leren dragen. Hoe gaan ze om met de spullen van een ander? Het gaat tenslotte niet om een systeem, maar om hoe je naar mensen kijkt. Is de leerling een volger of neemt hij actief deel?"
Toch zijn er zelfs teams van Montessorischolen die met de handen in het haar zitten omdat ze niet weten hoe ze hun leerlingen aan het werk krijgen.
"Het klopt natuurlijk dat je bijvoorbeeld Marokkaanse kinderen, die uit 'bevelhuishoudens' komen, anders moet aanpakken. Toch moet een leraar in twee dimensies opvoeden. Er is de veilige, strenge kant met veel grenzen en tegelijkertijd moet hij een kind leren deel te nemen aan de Nederlandse maatschappij. Bij adaptief onderwijs kun je heel goed voorwaarden en grenzen stellen, dat gebeurt in een gezin toch ook? Een kind kan niet zonder leerrijke omgeving, waarin hij van alles aangeboden krijgt en er eisen aan hem gesteld worden."
Stevens blijft optimistisch. Hij noemt de roep om steeds meer effectief onderwijs en toetsen een verlegenheidsbod dat tijdelijk is. "Het gaat nog uit van het mensbeeld uit het industriële tijdperk. Dat er allerlei tegengestelde initiatieven zijn is typisch voor een crisistijd, de tijd van verwarring. Aan de ene kant wil de overheid zelfstandigheid voor leerlingen en scholen - zie het studiehuis - maar er zijn nog nooit zoveel toetsen en kwaliteitseisen geweest."
In het kader van het Ethosproject, waaraan Stevens met anderen werkt, werden honderden kinderen van zes tot zestien jaar geïnterviewd. Daaruit blijkt dat kinderen veel meer behoefte hebben aan autonomie en zelfregulering. "Een leraar raakt gestresst als hij het gevoel heeft dat hij 28 kinderen wat moet leren binnen een bepaalde tijd. Roept hij de medewerking van de kinderen in, dan kunnen zij hem vertellen hoe hij dat het beste kan doen. Want zelfs een zesjarig Turks meisje kan heel goed aangeven wat er misgaat en waarom. Maar zij mag geen initiatieven nemen, want alles moet via de juf." De hoogleraar voorspelt dat wanneer het systeem niet verandert en het kind niet centraler komt te staan, steeds meer ouders privé-scholen op zullen gaan richten, net als in Denemarken.
Dat er voor elke groep kinderen langzamerhand aparte scholen en klassen ontstaan, van hoogbegaafden tot zwakbesnaarden, vindt hij niet bezwaarlijk: "Er is tenminste beweging, er gebeurt wat. Scholen moeten hun angst overwinnen en gewoon het roer omgooien."

Succes
Achterstandsscholen met leerlingen op het laagste niveau (1.9-leerlingen) kiezen doorgaans voor effectief, traditioneel onderwijs, ook al staat dat niet garant voor succes. Dat blijkt uit het onderzoek Op zoek naar succes van Guuske Ledoux en Marianne Overmaat. In opdracht van het ministerie gingen de senior-onderzoekers van het SCO-Kohnstamm-instituut op zoek naar de succesformule. Die blijkt niet te bestaan. Wel is er veel overeenstemming over hoe bijvoorbeeld de taalachterstand en het contact met de ouders het beste kunnen worden aangepakt.
Guuske Ledoux: "Wij hebben 77 achterstandsscholen twee modellen voorgelegd en gevraagd waar hun aanpak het meest bij past." Model A is het traditionele model waarbij de leerlingen de leerstof stapsgewijs en klassikaal krijgen aangeboden. Er is veel gezamenlijke oefening, individuele verwerking, de nadruk ligt op de basisvaardigheden. Er wordt steeds teruggegrepen naar de oude stof waardoor leerlingen op een gegeven moment ook het gevoel hebben dat ze iets kunnen. En er wordt veel getoetst. Model B is het constructivistische model, adaptief onderwijs dat meer past bij moderne onderwijsdoelen op het gebied van leren leren. Leerlingen moeten zelf oplossingen bedenken voor uitdagende opdrachten en problemen. De instructie wordt afgestemd op het niveau van de individuele leerling. Met de leerlingen wordt regelmatig gepraat over de aanpak zodat die aangepast kan worden. Bij de onderzochte scholen blijkt dit model niet voor te komen.
Marianne Overmaat: "Directeuren kozen voor A met enkele elementen uit model B. Dat doen ze niet zozeer omdat dat nou het beste is, maar meer omdat het goed bij hun leerkrachten past. Dat is wat zij met deze kinderen het best aankunnen."
Beide onderzoeksters kregen de indruk dat er hard gewerkt wordt op de achterstandsscholen en dat ze het, gemeten naar de leerwinst, nog niet zo slecht doen. Niet één specifieke factor staat garant voor succes. Zo blijkt een enthousiast, eensgezind team niet altijd samen te gaan met goede resultaten. Datzelfde geldt voor differentiatie. Voor zwakke leerlingen kan differentiatie betekenen dat ze juist slechter presteren omdat er geen minimumeisen meer aan hen worden gesteld. Volgens Overmaat en Ledoux eist gedifferentieerd lesgeven in een klas met leerlingen met een laag taalniveau heel veel van de didactische vaardigheden. Overmaat: "Bij zelfstandig leren wordt ervan uitgegaan dat je met een probleem bij een klasgenoot aanklopt, maar als die het ook niet weet, of als hij je niet verstaat, dan schiet het niet erg op."
Voor Ledoux en Overmaat is het een open vraag of het constructivistische model een geschikte aanpak is voor scholen met veel achterstandsleerlingen. Vooral omdat ze het niet hebben kunnen onderzoeken. Ze vinden het niettemin een zorgelijke ontwikkeling dat er een nieuwe tweedeling ontstaat tussen kansrijke leerlingen die wel geschikt zijn voor deze pedagogiek en kansarmen die niet die mogelijkheid krijgen. Het adaptieve onderwijs zou juist voor deze kinderen verder uitgewerkt moeten worden. Ledoux: "Op de langere termijn is het niet goed wanneer deze groep daarvan uitgesloten wordt, maar veel zwarte scholen hebben zoveel problemen dat je dit niet van ze kunt eisen. De inspectie doet dat wel, maar wij vinden dat niet terecht."
De inspectie hanteert een vaste set standaarden voor de basisscholen waarin veel elementen uit het constructivistische of adaptieve model zitten. Overmaat vindt dat hier beter over nagedacht moet worden, vooral ook omdat nergens uit blijkt dat één aanpak zaligmakend is. "Scholen worden op die manier overvraagd. Als je een klas vol kinderen hebt die niet in staat zijn elkaar te corrigeren, of die in de kring voortdurend aan elkaar zitten te frunniken, dan vraagt dat heel wat meer van je pedagogische vaardigheden, dan wanneer de kinderen al heel sociaal en zelfstandig zijn."
Vooralsnog lijkt het de onderzoeksters het beste wanneer scholen worden vrijgelaten in de keuze voor een bepaalde werkwijze. Overmaat: "Zolang de keuze maar uitgaat van de praktijk en niet van een geloof, want er wordt al teveel geloofd in onderwijsland."
Ledoux: "Ik adviseer scholen die iets nieuws proberen om eerst naar de zwakke kanten te kijken van het systeem. Is er bijvoorbeeld een deugdelijk vangnet voor kinderen die niet meekunnen? Het gaat tenslotte niet om het model dat gehanteerd wordt, dat is niet belangrijk."

Schade en schande
Op het speelplein van de Zonnehoek in Rotterdam-Zuid rennen de kinderen gillend en lachend achter de bal aan. Het grote oude gebouw is met veel pasteltinten opgevrolijkt. De kleuters die in groep 1 binnenkomen, spreken voor het merendeel geen Nederlands. "Dat is nu al zo'n tien jaar hetzelfde", zegt directeur Walter Konings (43). Hij kan het weten want hij werkt al twintig jaar op deze school met 250 leerlingen. Hij kwam als invaller en werkt er nog steeds. "De populatie is natuurlijk heel erg veranderd, maar dit was nooit een makkelijke buurt. Toen ik hier kwam waren de sociaal-emotionele problemen van de ouders groot, met de komst van de buitenlandse gezinnen werd dat minder. Nu zie ik dat ook weer erger worden." Dat elke nieuwe lichting kleuters geen Nederlands spreekt verbaast hem niet: "Er zijn hier veel Turkse winkels in de buurt, ze hoeven de buurt niet uit, gaan op vakantie naar Turkije en daar wordt ook de bruid of bruidegom vandaan gehaald. De allochtone families die meer ambities hebben, vertrekken naar een andere buurt."
In het niveau van de leerlingen die binnenkomen zit dus geen stijgende lijn, in het leeraanbod wel. Dat wordt ieder jaar weer bijgesteld en aangescherpt. Toch weet Konings dat het onzin is te denken dat je kinderen met een dergelijk grote achterstand op hetzelfde niveau kunt laten uitstromen als een gemiddelde witte school. "Binnen het KEA-project (kleinschalig experiment achterstandsbestrijding) is de lat indertijd heel hoog gelegd, maar op den duur werd dat maar gedeeltelijk waargemaakt. Door schade en schande word je wijs, we ontdekten dat kinderen bijvoorbeeld wel goed technisch maar niet begrijpend konden lezen. Daarom zetten we nu hoog in op het uitbreiden van de woordenschat."
De Zonnehoek is al sinds 1997 een KEA-school, ieder jaar worden steeds weer nieuwe leerkrachten intensief begeleid. Dertig keer per jaar komt er iemand van de onderwijsbegeleidingsdienst, CED, om te helpen met de les. Konings noemt het een redelijk traditionele school. "Maar dat wil niet zeggen dat er louter klassikaal instructie wordt gegeven. Er is altijd een deel van de leerlingen dat een alternatief programma volgt, omdat ze het niveau niet aankunnen. Wanneer de andere kinderen aan het werk gezet zijn, krijgen zij apart instructie. Wij noemen dat de instructietafel, de juf of meester leert om daar tijd voor vrij te maken. De anderen leren om zelfstandig te werken."

Organisatietalent
Omdat hij een mastersopleiding over onderwijsvernieuwing volgt bij Interstudie, is Konings bezig met een dissertatie over het KEA-project. Door de succesvolle start kreeg het Rotterdamse experiment al snel landelijke bekendheid als de effectieve methode. "De achterstand moest worden weggewerkt door directe instructie bij taal en rekenen. Dat is niet gelukt, maar we hebben er veel van geleerd. Inmiddels is het project verbreed en heeft het een andere naam, wij zijn met een verbeterde KEA-aanpak verder gegaan." Aan de neiging van politici en instellingen om alles weer om te gooien als blijkt dat het succes toch minder groot is dan verwacht, heeft Konings een hekel. "Ze willen natuurlijk resultaten zien, maar het hangt er erg vanaf of je met een 2-CV de berg op moet of met een Porsche. Het ene jaar heb ik geluk met groep 8 en het volgende jaar heeft de school hiernaast het. Er zijn natuurlijk scholen die altijd slechte resultaten hebben, maar in alle scholen die ik ken zijn ze wel aan de gang met iets, staan ze ergens voor. Ik vind zelf dat je erg moet oppassen met het zomaar overnemen van methoden of stromingen. Je moet kijken wat het beste bij je past en de leerkrachten moeten flexibel omgaan met methoden. Wij hebben natuurlijk veel geluk dat er zoveel begeleiding is bij ons, dat kost heel veel geld. Aan de andere kant, wat er niet in zit, kun je er ook niet uithalen. Bij zelfstandig leren hangt veel af van het organisatietalent van de leerkracht. Soms treedt er wel eens KEA-moeheid in, dan mag je hopen dat de begeleider ook aan adaptief onderwijs doet want leerkrachten zijn tenslotte geen computers."
Dat effectieve scholen geen tijd meer zouden hebben om iets aan cultuur of andere leuke dingen te doen, gaat niet op voor de Zonnehoek. Konings heeft een heel programma naast het basiscurriculum. "Gelukkig wel. Wij zijn een kunstzinnige basisschool, we doen bijvoorbeeld mee aan ID-tv, er hangt werk van ons in het Boijmans Van Beuningen. Voor mij blijft tenslotte toch het belangrijkste dat een kind lachend door die poort komt."