• blad nr 7
  • 1-7-2018
  • auteur R. Voorwinden 
  • Redactioneel

 

De acht valkuilen van toetsing

Een bont gezelschap van leraren en methodemakers studeert deze maand af als toetsdeskundige aan Fontys in Tilburg. Bij het toetsen gaat nog heel wat mis, vertelt Desirée Joosten–ten Brinke, directeur van de nieuwe masteropleiding. Ze zet de valkuilen op een rij.

1 Onduidelijke vraagstelling
“Een klassiek voorbeeld van een onduidelijke vraag is: ‘Waarom bepaalt het KNMI elk uur de temperatuur op een groot aantal meetpunten?’ Op deze vraag zijn meerdere antwoorden mogelijk. ‘Waarom’ bepaalt het KNMI de temperatuur? Omdat we met z’n allen willen weten hoe warm het is. Waarom ‘elk uur’? Omdat de boeren dan bijvoorbeeld weten op welk tijdstip ze het beste het land op kunnen om te zaaien of oogsten. En waarom ‘op een groot aantal meetpunten’? Om een nauwkeurig gemiddelde te kunnen vaststellen. Drie antwoorden: allemaal goed.”

2 Niet aangeven hoe lang het antwoord op een open vraag mag zijn
“Op een vraag als ‘Wat was de aanleiding van de Eerste Wereldoorlog?’ schrijft de ene leerling een antwoord van één zin en de ander een antwoord van drie pagina’s. Eén zin is te kort. In drie pagina’s staat vast wel ergens een antwoord, maar waar? Zet er meteen bij hoeveel woorden het antwoord ongeveer moet zijn.”

3 Het beoordelaarseffect
“Als docent ken je je leerlingen. Stel dat een heel goede leerling een domme fout maakt. Dan denk je als leerkracht: Ik weet dat hij de stof beheerst, hij heeft alleen in zijn antwoord het woordje ‘niet’ vergeten. De verleiding is dan groot om zijn foute antwoord toch goed te rekenen.”

4 Strikvragen maken
“Met een strikvraag wil jij dat de leerling begrijpt dat jij hem mogelijk in de val wilt laten lopen. Dat kan nooit het doel van een toets zijn.”

5 Toetsing alleen vanuit je eigen vak bekijken
“Stel dat er in een week drie proefwerken worden gegeven. En dat de leerling voor bijvoorbeeld wiskunde gemiddeld een 8 staat, maar voor Engels een 4. Die leerling gaat al z’n energie in Engels steken en verprutst zijn wiskunde. Logisch, maar dan zegt dat proefwerk dus weinig over zijn wiskundekennis.”

6 Te veel proefwerken geven
“Toets alleen als het echt nodig is. Soms bepaalt het management bijvoorbeeld dat er drie toetsen per periode moeten plaatsvinden. Is dat echt nuttig, of is dat voor jouw vak zonde van de tijd? Ik schat dat een derde van de onderwijstijd opgaat aan toetsing; inclusief voorbereiding, nakijken en nabespreking. Zorg dat die tijd goed besteed is. Als je gewoon tijdens de les een paar vragen stelt, merk je soms ook wel of leerlingen de stof beheersen.”

7 Alle vragen in je eentje opstellen
“Maak toetsen samen met een collega, of laat af en toe een collega meekijken. Want op een gegeven moment zie je je eigen fouten niet meer. Maar soms kan het niet anders: een docent Latijn is vaak de enige docent in school die z’n eigen toets kan lezen.”

8 Te licht denken over toetsing
“Wees altijd zo zorgvuldig mogelijk, want op basis van toetsen worden heel belangrijke beslissingen genomen. Neem het negatief bindend studieadvies in het hbo: bij sommige studies moet soms de helft van de eerstejaarsstudenten stoppen. Ook als ze bijna een voldoende hebben. Ik denk dan vaak: Was hij echt niet geschikt voor het vak, of lag het aan de toetsen?”

{groot kader}
‘Een cijfer belemmert het leren’

In het voortgezet onderwijs dienen toetsen doorgaans ter beoordeling, maar het kan ook anders. “Met formatief toetsen breng je de leerling verder.”

“Je leert als leerling niet voor een cijfer, je leert om beter te worden”, zegt Ronald Prins. Hij is student aan de masteropleiding tot toetsdeskundige en docent aan de Marianum scholengemeenschap in Groenlo en Lichtenvoorde. Prins verdiept zich op dit moment in formatief toetsen.
Nou ja, eigenlijk vindt hij ‘toetsen’ een verkeerd woord. “Dat roept nog steeds het beeld op van een traditionele toets waarvoor je een cijfer krijgt. En dat doet het principe van formatief toetsen tekort. Wij noemen het hier liever formatief evalueren.”
Bij dat formatief toetsen, of evalueren, levert de uitslag input op voor het leerproces. Een praktijkvoorbeeld. Prins kan, als leraar natuur- en scheikunde, in zijn toetsen natuurlijk directe vragen stellen: Wat? Hoeveel? Waar? Bereken! Maar hij kan ook formatieve vragen stellen. Bijvoorbeeld ‘Onderzoek de volgende hypothese: als het aantal valentie-elektronen vier is, dan bevindt dit atoom zich in groep vier of veertien van het periodieke systeem.’
“In dat laatste geval moeten de leerlingen laten zien dat ze de eigenschappen van het periodieke systeem kennen en dat ze bijvoorbeeld weten wat valentie-elektronen zijn”, zegt Prins. “Dat geeft mij en de leerlingen zelf inzicht in wat ze al weten en kunnen. En waar ze zich nog eens in moeten verdiepen.”
Prins ziet veel kansen in de nieuwe manier van toetsen. “We leven in een cultuur van summatief toetsen: een cultuur van cijfers. Maar zodra het cijfer gegeven is, stopt het leren. Terwijl met een formatieve toets het eindresultaat input is om verder te leren.”
“In het voortgezet onderwijs is formatief toetsen op dit moment een belangrijk onderwerp”, zegt opleidingsdirecteur Desirée Joosten–ten Brinke. In het basisonderwijs is daarmee al heel veel ervaring opgedaan. “Daar toetsen leerkrachten eigenlijk bij uitstek formatief. Want in één groep zitten leerlingen met heel verschillende niveaus, en dan moet je als leerkracht veel differentiëren. Formatief toetsen geeft prima aan waar elke individuele leerling staat.”
Dat wil overigens niet zeggen dat summatief toetsen per definitie slecht is. Maar na het cijfer stopt het leren, zegt Joosten-ten Brinke. “Stel dat een leerling een 6 haalt. Welke 40 procent van de kennis mist hij dan? En heeft hij die kennis later in de opleiding niet nodig? Zo nee, dan is het prima: dan kan het proefwerk in de kast en zijn we klaar.”
Binnen het Marianum wordt de discussie over summatief toetsen versus formatief toetsen volop gevoerd, merkt docent Prins. “Er zijn collega’s die zeggen: Het gaat goed, dus waarom zouden we op een andere manier gaan toetsen?” Maar, zegt Prins, laten we het eens principieel bekijken: waarom toetsen we überhaupt? “Om leerlingen klaar te maken voor het examen? Of om de leerling te ondersteunen en het onderwijs steeds bij te sturen?”

{fotobijschrift}
@B1:Docent natuur- en scheikunde Ronald Prins verdiept zich als masterstudent bij Fontys in formatief toetsen. Volgens de opleidingsdirecteur van die nieuwe masteropleiding tot toetsdeskundige, Desirée Joosten–ten Brinke, is er in het basisonderwijs al veel ervaring opgedaan met formatief toetsen. “Want in één groep zitten leerlingen met heel verschillende niveaus, en dan moet je als leerkracht veel differentiëren.”

Dit bericht delen:

© 2023 Onderwijsblad. Alle rechten voorbehouden
Het auteursrecht op de artikelen in dit archief berust bij het Onderwijsblad, columnisten of freelance-medewerkers. Het citeren van delen van artikelen is toegestaan, mits met bronvermelding. Volledige overname, herplaatsing of opname in andere publicaties is slechts toegestaan na overleg met de hoofdredacteur via onderwijsblad@aob.nl Indien het gaat om artikelen van freelancers zal hiervoor een bedrag in rekening worden gebracht.