- blad nr 5
- 1-5-2018
- auteur M. van Nieuwstadt
- Redactioneel
Dump de valse experts
Soms lijkt het makkelijk, wetenschap gebruiken in de klas. Neem het feit dat herhalen met tussenpozen helpt om nieuwe kennis in het geheugen te verankeren. Het bewijs dat deze aanpak werkt, is overweldigend. Altijd toepassen dan maar, dat inzicht?
Liever niet. Lesmethoden waarin dezelfde lesstof in opeenvolgende schooljaren terugkomt, steeds iets moeilijker, zijn gebaseerd op dit herhalingsprincipe. Maar dit zogenoemde spiral curriculum werkt niet, schrijft de Amerikaanse onderwijswetenschapper Daniel Willingham (Universiteit van Virginia) in zijn boek When Can You Trust the Experts?. Leerlingen hebben met jaarlijkse herhaling van een reeks vaste onderwerpen tijdvakken, natuurkundige principes, grammaticaonderdelen niet genoeg tijd om echt zelf over een onderwerp na te denken. Vergelijkend onderzoek van de Oeso laat zien dat landen met een curriculum waarin jaarlijks een beperkt aantal onderwerpen diepgravend aan bod komt, gemiddeld betere onderwijsresultaten behalen.
Basale kennis over de werking van ons brein en geheugen is in de klas niet blindelings bruikbaar. “We weten intussen wel het een en ander over hoe kinderen denken”, zegt Willingham in een telefonisch interview. “Maar je kunt die kennis niet direct vertalen naar adviezen over wat er in klassen moet gebeuren.”
Hapsnap
Hoe moet het dan wel? Wetenschappers en onderzoekers discussiëren daarover, elk vanuit hun eigen stellingen. Onderzoekers roepen graag dat leerkrachten wetenschappelijke inzichten in de praktijk niet gebruiken. Zij zouden te makkelijk weglopen met hapsnap ideeën over
meervoudige intelligentie, gespecialiseerde linker- en rechterbreinhelften en andere ‘onderwijsmythes’. Leerkrachten, op hun beurt, zien dat wetenschappelijk onderzoek ver af staat van de praktijk in de klas.
Daniel Willingham begrijpt goed dat leerkrachten soms sceptisch zijn over het nut van wetenschappelijk onderzoek voor hun vak “De kreet ‘uit onderzoek blijkt’ wordt ingezet als een wapen om hen ervan te overtuigen dat ze hun werkwijze moeten aanpassen, ook als ze denken dat die aanpassing niet in het belang is van hun eigen leerlingen. Brain gym is een voorbeeld. Beleidsmakers en leidinggevenden hebben leerkrachten aangemoedigd om deze onbewezen aanpak toe te passen.”
Nog een voorbeeld. Tom Bennett, leerkracht en oprichter van het onderzoeksplatform ResearchEd, vertelde het Onderwijsblad begin 2016 dat hij als leerkracht gedwongen werd om met kinderen in groepjes te werken. De experts vertelden er niet eerlijk bij dat ‘samenwerkend leren’ nuttig is, maar niet voor alle lesstof en niet voor alle leerlingen.
Machtsmiddel
Hoe zit het in Nederland met de inzet van de wetenschap als machtsmiddel? Volgens Sergej Visser, docent Engels op het Grift College in Soest, bemoeit de overheid in Nederland zich minder dan in Angelsaksische landen met het lesgeven in de klas. “We zijn hier toch redelijk vrijgevochten.”
Een groter probleem dan misbruik van wetenschappelijk onderzoek is dat onderzoek helemaal niet gebruikt wordt, zegt Kees Vernooy, lector emeritus leesonderwijs. Vernooy en Visser verwijzen naar Onderwijs 2032, de tot nu toe mislukte poging tot vernieuwing van het Nederlandse onderwijscurriculum. “Onderwijswetenschappers speelden daarin geen rol van betekenis”, zegt Vernooy.
Commissievoorzitter Paul Schnabel? “Die heeft toch niets met onderwijs”, zegt docent Visser. Misschien raakte daarom in de curriculumdiscussie het inzicht op de achtergrond dat feitenkennis onontbeerlijk is om creatief of kritisch na te denken over een vakgebied. De vergissing riep bij Visser herinneringen op. “Toen ik begon als docent ging de overheid ook voorbij aan het belang van feitenkennis met haar nieuwe ideeën over het studiehuis en de tweede fase.”
Nog een voorbeeld. Het Onderwijsblad schreef in mei 2017 dat leerlingen leesstrategieën voor begrijpend lezen eindeloos opnieuw moeten toepassen, ook al laat onderzoek al jarenlang zien dat dat niet effectief is. “Met dat soort inzichten wordt in Nederland dus niets gedaan”, zegt Vernooy.
Volgens Willingham is de wetenschap vaak zelf verantwoordelijk voor misvattingen in het onderwijs. De onderwijswetenschap heeft raakvlakken met allerlei andere terreinen zoals geschiedenis, psychologie, taalkunde, economie en politieke wetenschappen, maar deze disciplines komen niet tot een vruchtbare kruisbestuiving. Sterker, ze vechten elkaar regelmatig de tent uit. “Onderwijsonderzoek oogt chaotisch”, constateert Willingham. “En het lijkt erop dat onderwijsonderzoekers het over weinig zaken eens zijn.”
Emeritus lector Vernooy mist, zeker in Nederland, onderwijswetenschappers die over de grens van hun eigen specialisme kijken en die zich met de onderwijspraktijk durven te bemoeien. “We missen mensen met een helikopterview.”
En daarbij komt onderzoekers overdrijven niet zelden zelf de reikwijdte van hun bevindingen. Willingham “Als we leerkrachten duidelijk willen maken dat we dingen weten die voor hen nuttig kunnen zijn, dan moeten we bescheiden zijn, heel goed duidelijk maken wat de grenzen zijn van onze kennis en eerlijk zijn over wat er met wetenschappelijk onderzoek fout kan gaan.”
Cool
Wil de wetenschap nuttig zijn voor het onderwijs dan moet zij zich dienend opstellen. Willingham heeft laten zien dat het kan. Voor de Amerikaanse lerarenorganisatie AFT schrijft hij al jarenlang over de toepassing van gedragswetenschap in de klas. “De zaken waar ik over schrijf in mijn column Ask the cognitive scientist, staan voor gedragswetenschappers als een paal boven water”, zegt Willingham. “Er is heel veel bewijs voor.”
Het effect van herhaling met tussenpozen, waarmee dit stuk begint, is meer dan een eeuw geleden al aangetoond door de Duitse psycholoog Hermann Ebbinghaus. In zijn column hierover beschrijft Willingham ook hoe dit inzicht kan worden toegepast, beter dan in een curriculum dat onderwerpen jaarlijks herhaalt. Door stampen voor het proefwerk te ontmoedigen bijvoorbeeld. Of door kennis te testen met herhaalde quizjes en niet enkel en alleen in een proefwerk aan het eind van de lesperiode.
Hannah Bijlsma, juf in groep 7/8 op basisschool de Fontein in het Friese Buitenpost is ervan overtuigd dat dit soort kennis de lespraktijk verbetert. Neem het inzicht dat feedback minder effectief is naarmate die langer wordt uitgesteld. “Je kunt na een spellingsles de boekjes innemen, krullen zetten en ze een dag later teruggeven, maar je kunt beter de stof direct bespreken en kinderen meteen uitleggen waarom ze een fout hebben gemaakt.”
Ook docent Visser gebruikt wetenschappelijke inzichten in de klas, zoals die van Willingham. “Heb je hem gesproken? Wat cool. Zijn werk biedt talloze aanknopingspunten voor de praktijk.”
Zo is het inzicht van Willingham en anderen dat leerlingen stoppen met leren nadat ze hun toetscijfer hebben gekregen, voor Visser en zijn collega’s op het Grift College een reden om ‘formatief’ te toetsen. Daarbij staat niet het geven van een cijfer centraal, maar het benoemen van punten die leerlingen nog moeten bijspijkeren.
In zijn eerste boek Why Don’t Students Like School betoogt Daniel Willingham dat leerlingen zelf over lesstof moeten nadenken om iets te leren. Dat inzicht is de spil van onderwijsvisie van docent Visser. Hij schrijft mee aan een nieuwe methode voor het vak Engels. “Er bestaan in Nederland voor het vak zo’n dertig methoden en die doen eigenlijk allemaal hetzelfde”, zegt Visser. “Ze bieden leerlingen tekstjes, luisteroefeningen en invuloefeningen. Stof zoals belangrijke grammaticaregels komt daarin jaar na jaar terug, maar als leerlingen er niet diep genoeg over hoeven na te denken, als ze er niet zelf mee aan de slag gaan, dan is al die herhaling niet effectief.” Zo stelt ook Visser vast dat basale praktijkkennis (herhalen is goed) niet blindelings kan worden toegepast (een methode die elk jaar dezelfde dingen herhaalt is goed).
Nuttiger
Net als Willingham probeert ook de Nieuw-Zeelandse wetenschapper John Hattie de onderwijswetenschap nuttiger te maken. Daarom bracht hij onderwijsonderzoek bijeen in een ranglijst van de meest effectieve onderwijsstrategieën. Tot de topmaatregelen behoren volgens Hattie het verbeteren van het klassenklimaat, beter luisteren naar feedback en lesdoelen helder formuleren. Maar met het bij elkaar vegen van onderzoek over één onderwerp gaat veel informatie verloren. Het effect van maatregelen zoals de aanschaf van een whiteboard of het samenwerken in groepjes zit hem in de manier waarop leerkrachten zo’n maatregel uitvoeren.
“De introductie van een whiteboard op zichzelf zorgt niet voor een verbetering of verslechtering van onderwijsresultaten”, aldus Willingham. “Waar het om gaat, is de manier waarop leerkrachten zo’n nieuwe technologie toepassen. Een leerkracht kan een goed idee oppakken en er in de klas iets belachelijks van maken. Maar hij kan er ook iets beters van maken dan je zelf ooit had bedacht.”
Met samenwerkend leren is het niet anders. De methodiek is volgens Willingham ‘ideaal’ voor sommige typen van leren, maar de kwaliteit van de uitvoering bepaalt het succes.
In principe kunnen wetenschappers een verandering in detail beschrijven en van leerkrachten verwachten dat ze precies doen wat een onderzoeker in gedachten heeft. “Maar leerkrachten haten dat”, zegt Willingham. “En dat is heel begrijpelijk. Ze willen zich geen marionetten voelen. En belangrijker nog zij begrijpen kinderen, ze weten wat onderwijs geven is, dus het is ook logisch dat ze niet openstaan voor dit soort micromanagement.”
Sergej Visser legt uit dat het van buitenaf opleggen van een mogelijk effectieve methode als coöperatief leren niet effectief is. “Het doel wordt dan het middel. Wij werken op school individueel, in duo’s en in trio’s. Het gaat erom dat je die werkvormen inzet op het goede moment en op een manier die past bij de context.”
Vakbonden
Het is niet nodig dat wetenschappers tot in detail beschrijven hoe een concept als samenwerkend leren eruit zou moeten zien. Leerkrachten kunnen die precieze afstemming best zelf voor hun rekening nemen.
Leerkrachten die elkaars lessen bezoeken en elkaar feedback geven maken elkaar beter. “Het samenwerken van leerkrachten in teams, volgens een gezamenlijke visie, komt uit het onderzoek van Hattie naar voren als een bepalende succesfactor voor goed onderwijs”, zegt Visser.
Ook hier past de wetenschap volgens Willingham een dienende rol. “Als leerkrachten door samenwerking een methode hebben ontwikkeld die consistent en effectief lijkt te zijn, dan kan een onderzoeker helpen om die methode te testen en de effectiviteit ervan te onderbouwen.”
Sergej Visser ziet in de praktijk ook al dat wetenschappers ideeën van leerkrachten oppikken en willen meenemen in hun onderzoek. “Dat gebeurt bijvoorbeeld op de conferenties van ResearchEd.”
Die open houding van wetenschappers is mooi en zou misschien vanzelfsprekend moeten zijn. Toch denkt Willingham dat leerkrachten zich ook zelf moeten wapenen tegen beleidsmakers en leidinggevenden. Hij pleit ervoor dat ze zelf onderzoek doen of in elk geval zelf in staat zijn om het onderscheid te maken tussen goede en slechte wetenschap (zie het kader ‘Klopt dat wel?’).
Volgens Juf Hannah Bijlsma, tevens onderzoeker aan de Universiteit Twente en voorzitter van de Beroepsvereniging Academici Basisonderwijs zou op elke school tenminste 15 procent van de leerkrachten zelf in staat moeten zijn om wetenschappelijk te denken en werken. “Het toepassen van wetenschappelijke kennis vergt een academisch denkniveau. Maar het vereist zeker ook dat je zelf met de voeten in de modder staat.”
Volgens Willingham kunnen we van drukbezette leerkrachten niet verwachten dat ze het wetenschappelijke werk zelf doen. Vakbonden moeten wat hem betreft het voortouw nemen in het verzamelen van informatie over de wetenschappelijke betrouwbaarheid van onderwijsinnovaties. “Andere instituten doen dat ook, maar zij missen in de VS in elk geval de macht van de bonden.”
{kader}
Klopt dat wel?
In het boek When Can You Trust the Experts? spoort Daniel Willingham leerkrachten aan zelf op zoek te gaan naar de kern en de onderbouwing van beoogde onderwijsverbeteringen. Hoe doe je zoiets? Vier tips op een rij.
1. Vraag naar data
De kreet ‘uit onderzoek blijkt’ wordt vaak misbruikt. Vraag beleidsmakers of leidinggevenden een bewering te onderbouwen met een wetenschappelijke publicatie waarvoor oorspronkelijk onderzoek is gedaan.
2. Weg met het jargon
Wetenschappelijke inzichten zijn vaak verpakt in vaktaal. Claims en inzichten klinken daardoor soms indrukwekkender dan nodig. Een neurowetenschapper kan vaststellen dat de plasticiteit van het brein van jonge kinderen enorm is, dat nieuwe netwerken worden gevormd op basis van hun ervaringen en dat ongebruikte delen van dat netwerk worden geknot. ‘Kleine kinderen leren veel’, betekent dat in Willinghams’ klare taal.
3. Leg het nog eens uit?
Wil iemand je overtuigen van een verandering, dan moet hij op zijn minst in staat zijn eenvoudig en helder uit te leggen wat het nut ervan is.
4. Kom tot de kern
Claims zijn vaak vaag of onmeetbaar of te breed gesteld. Willingham spoort leraren aan daar doorheen te prikken en innovaties terug te brengen tot hun essentie als ik X doe, dan is er een kans van Y dat Z zal gebeuren.
Lukt het niet om een beoogde verbetering in die termen te vangen, dan zijn de beloften misschien te mooi om waar te zijn. Dus wees op zijn minst op je hoede als X (wat moet je precies doen?) niet duidelijk is of wanneer is Z (het effect) breed is geformuleerd.