blad nr 9
6-5-2000
auteur . Overige
Column

Niet-productieve verschillen

Als je meent dat de geestelijke ontwikkeling van een mensenkind bij lange na niet vastligt in de genen, ken je aan opvoeding en onderwijs een gewichtige taak toe, zowel voor het individu als voor de samenleving. Deze keer gaat het over de maatschappelijke kant. Eind 18e eeuw vroeg de Franse filosoof-wiskundige Condorcet zich in dit verband af wat verschillen tussen leerlingen betekenen. Hij maakte een zinnig onderscheid tussen productieveen niet-productieve verschillen. Het onderwijs zou niet-productieve verschillen zoveel mogelijk moeten omzetten in een gemeenschappelijk fundament, en de productieve verschillen juist stimuleren. In Condorcets tijd vlak voor de Franse Revolutie was het erg belangrijk dat de onwetendheid van het volk zou verdwijnen. Zonder lezen, schrijven en wiskunde, zonder kennis van zaakvakken, filosofie en literatuur zouden zij het niet redden in een democratische staat. De vraag of leerlingen dit wel zouden kunnen, was niet aan de orde. Het Œaanleg-denkenš zoals we dat nu wel tegenkomen, bestond nog niet. Condorcets optimisme is nooit wetenschappelijk weerlegd, alhoewel een enkele eenzijdige aanlegdenker dat wel beweert. Toegegeven, er is in de geschiedenis veel misgegaan bij de pogingen een gemeenschappelijk fundament te leggen, maar dat kun je nog altijd veel eerder toeschrijven aan onwil van de elite, aan sociaal-economische omstandigheden, aan fikse organisatorische problemen, aan niet precies weten hoe dat dan didaktisch zou moeten... dan aan die genen.
In de jaren vijftig van de 20e eeuw worstelde de psycholoog A.D. de Groot met hetzelfde probleem als Condorcet. Het onderwijs moest volgens hem een goede algemene vorming bieden om leerlingen voor te bereiden op staatsburgerschap. De selectie in het onderwijs zou niet langs de scheidslijnen van het standenonderwijs moeten lopen en ook niet zo vroeg moeten plaatsvinden. Een leerling is nu eenmaal niet een plant die je op zijn elfde of twaalfde jaar determineert, vond De Groot. Dat zou niet-productieve verschillen bevestigen. Bovendien zou een voorbereiding op democratisch burgerschap toch ook een zekere keuzevrijheid van de leerling moeten inhouden. Dus zou er in het voortgezet onderwijs een gemeenschappelijke school moeten komen met een kernprogramma (Œs morgens)- en een keuzeprogramma (Œs middags). Leerlingen zouden op flexibele wijze van het ene niveau naar het andere moeten kunnen over stappen. Leve de productieve verschillen, als de niet-productieve in een gemeenschappelijk fundament veranderd kunnen worden. De Groot zag wel enkele beren op de weg in het Nederlandse onderwijs. Zošn beer was bijvoorbeeld dat het in Nederland zo moeilijk is om heldere nationale onderwijsdoelen te formuleren. Een andere beer dat er in Nederland altijd zoveel vakken zijn dat men aan de echt belangrijke inhouden niet toekomt, ook niet in de hoogste schooltypen.
Aan het begin van de 21e eeuw zijn we ogenschijnlijk iets dichter bij de ideeen van Condorcet en De Groot gekomen. De basisvorming in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is weliswaar wat minder flexibel dan De Groot bedoelde, en ook de standenscheidingen zijn weer in ere hersteld, maar we hebben een leerplicht tot 16 jaar, en de Onderwijsraad probeert duidelijke nationale doelen te formuleren: een leerstandaard. Om dus niet-productieve verschillen tussen leerlingen te doen verdwijnen. Mooi, denk je. Tot je hoort wat die standaard nou precies zou moeten inhouden: ŒIvbo-niveau, want voor de andere leerlingen is het niet nodigš, hoor je enkele hooggeplaatste deskundigen zeggen. Lieve help, daar heb je het weer, dat kruideniersdeterminisme! Waarom wordt in Nederland toch altijd geredeneerd vanuit een feitelijk bestaand minimum? Omdat men inderdaad een genetisch determinisme aanhangt, misschien zelfs het volkš dom wil houden? Omdat de standaard tot een zaak van iedereen maken meer geld (namelijk inspanningsverplichting) gaat kosten ? Of omdat men het Œzieligš vindt voor die arme leerlingen die een hoger niveau niet kunnen halen?
Dit laatste argument hoor en lees je nu openlijk als het gaat om de verkorting van de leerplicht van leerlingen voor wie het vmbo te theoretisch zou zijn. Dat er leerlingen zijn die het onderwijs zo ervaren klopt, maar de beleidsconsequentie is een gotspe. Een omkering van de waarden waar een verlichte, menselijke en democratische samenleving naar zou moeten streven. Want de oorzaak van het afhaken is natuurlijk niet dat de leerlingen geen funderend onderwijs aan zouden kunnen. De oorzaken liggen elders: in het Nederlandse onvermogen om een zinnig niet overladen pakket van kern- en keuzevakken te bedenken in een flexibel onderwijsstelsel. En nog erger: in het Nederlandse onvermogen om gezamenlijk verantwoordelijk te zijn voor goed funderend onderwijs.