- blad nr 10
- 20-5-2000
- auteur . Overige
- Column
Dominees en gelovigen
Op zich is deze recente schaarste niet de oorzaak van de slechte relatie. Die ligt ergens anders en lijkt ook nog eens typisch Nederlands te zijn. Ik meen dat te kunnen opmaken uit de grotere betekenis die onderwijsonderzoek in de verschillende buitenlanden voor het onderwijs heeft, uit het grote aantal teacher-researchers dat je in het buitenland op congressen tegenkomt, en natuurlijk ook uit de vele publicaties die leraren-onderzoekers en onderwijs-onderzoekers daar gezamenlijk tot stand brengen. In Nederland vind je dat soort co-publicaties wel op het terrein van de vakdidactieken, maar nauwelijks op onderwijskundig terrein. Van Nederlandse schoolleiders en leraren die buitenlandse onderwijsinstellingen of congressen bezoeken hoor ik hetzelfde. Waar ligt het toch aan, die slechte relatie?
Ik doe een gooi en noem drie oorzaken.
Ten eerste: Nederland is een van de weinige landen dat een onderwijskunde¹ als wetenschap kent. In de landen om ons heen spreekt men van ŒEducational Sciences¹, ŒSciences de l¹Education¹ of ¹Pädagogik¹. Vanuit verschillende disciplines wordt in die landen het onderwijs gewoon als een interessant en relevant gebied voor onderzoek en theorievorming beschouwd. Er zijn daar geen onderwijskundigen die hun terrein moeten afbakenen tegenover psychologen, pedagogen en sociologen. In Nederland is die competentiestrijd er wel en zijn onderwijskundigen er niet echt in geslaagd om een eigen discipline te ontwikkelen. Dat is ook niet eenvoudig met grote concurrenten naast je en buitenlanden waar het disciplinair anders is verdeeld. Gevolg: de onderwijsonderzoekers hebben hun handen vol aan overeind blijven in de internationale wetenschappelijke wereld en verwaarlozen hun communicatie met het onderwijsveld.
Ten tweede: Nederland is altijd een land van dominees en pragmatici geweest. In dat klimaat kon een normatieve en tegelijk praktische pedagogiek goed gedijen. Maar dominees en normatieve pedagogen zijn niet meer van deze tijd. En wie zijn daarvoor in de plaats gekomen? De onderwijskundige, die geen onderzoeker is en lang niet altijd de praktijk kent. Nederland is bij mijn weten dan ook het enige land waar Œonderwijskundige¹ een beroep is en onderwijskundige modellen niet als wetenschappelijk denkmodel worden gebruikt, maar als een geloofsmodel. ŒWees gerust, beste cursist, ik laat u zien hoe overzichtelijk de wereld van de klas of de school in elkaar steekt.¹
Ten derde: dominees kunnen alleen bestaan als er ook gelovigen zijn. Die zijn er. Wie weinig tijd heeft om na te denken wil liever een recept. En als het niet werkt, hebben de onderwijskundigen het gedaan. In die vicieuze cirkel zitten we al langer. Want hoe komt het dat leraren in Nederland het grootste aantal lesuren geven? Precies, omdat Nederlanders, leraren en onderwijskundigen incluis, zuinige pragmatici zijn die het niet zo nodig vinden om wat dieper over zaken door te denken. Als het op korte termijn maar werkt en als iedereen maar zijn eigen gang kan gaan.
Waarom heb ik het nu weer over dit slechte huwelijk tussen onderwijs en onderwijskunde? Omdat ik mij zorgen maak om het ontbreken van langetermijndenken over het Nederlandse onderwijs. Omdat ik vind dat onderwijsveld en onderwijswetenschappen dus niet de onderwijskunde daarin met elkaar een veel actievere rol zouden moeten spelen. Zeg maar om Zoetermeer eens wat aardigs aan te reiken en tegelijk dat departement op zijn verantwoordelijkheden te kunnen wijzen. Omdat ik vrees dat in de verkorte programma¹s die zij-instromers in de lerarenopleidingen gaan krijgen, eerder de pragmatische onderwijskunde dan het onderwijswetenschappelijk denken een plek zal krijgen. En ten slotte, omdat het onderwijs een heel interessant en relevant onderzoeksgebied is, niet alleen voor onderwijsonderzoekers, maar ook voor mensen die er (gaan) werken.