- blad nr 2
- 25-1-2014
- auteur . Overige
- Opinie
Revolutie is niet nodig, het gaat om vakmanschap van de leraar
Tekst Jo Nelissen
Het onderwijs is in Nederland eeuwenlang, tot in de negentiende eeuw, individueel geweest; men spreekt dan van ‘hoofdelijk onderwijs’. Als reactie op dit geïndividualiseerde systeem werd in de negentiende eeuw het frontaal-klassikale onderwijssysteem steeds populairder. In het begin van de twintigste eeuw verschoof de aandacht trouwens weer meer naar de individuele leerling (montessori, dalton, jenaplan). We zien dat het advies van de WRR om over te gaan op individueel onderwijs niet bepaald nieuw is.
De WRR stelt terecht dat er kritiek mogelijk is op het (frontaal-)klassikale onderwijs; de problemen daarmee zijn wel bekend. Bijvoorbeeld dat de leraar de te leren procedures aan alle leerlingen tegelijk instrueert en zo onvoldoende aansluit bij hun reeds aanwezige (informele) voorkennis. De leerlingen hebben weinig mogelijkheden om van elkaar te leren of samen te werken. Dat is een gemiste kans omdat zoals uit onderzoek is gebleken, leerlingen elkaar begrijpen en elkaars 'taal' spreken (Mercer 1999). Bovendien is uitleg van de ene leerling aan de andere voor beide partners leerzaam. In het klassikaal onderwijs is het trouwens opvallend dat, terwijl de instructie klassikaal is, er steeds individueel wordt geoefend.
Nu pleit de WRR voor de invoering van geïndividualiseerd onderwijs, terwijl ook aan dat systeem nadelen kleven. Ook die zijn voor het (reken/wiskunde)onderwijs wel bekend. Zo heeft de leraar, omdat elke leerling individueel aan het werk is, weinig zicht op de individuele denkactiviteiten. Hij ziet wel de resultaten van het werk, maar niet hoe die tot stand zijn gekomen. Zo bleek uit onderzoek dat leerlingen een opgave als ‘0,497 x 48 is ongeveer’ op heel verschillende manieren hadden aangepakt (Bokhove 1994). Er werden liefst 31 verschillende oplossingswijzen (van 122 leerlingen) geregistreerd. Slechts vijftien leerlingen hanteerden een inzichtelijke schatstrategie. In de praktijk van geïndividualiseerd onderwijs blijft zulke essentiële informatie voor de leraar echter grotendeels verborgen. Daardoor weet die niet goed welke hulp moet worden geboden, omdat er onvoldoende zicht is op de problemen die een leerling ondervindt.
In de praktijk van geïndividualiseerd onderwijs is de neiging sterk de leerlingen vooral standaardtaken te laten verwerken die individueel gemaakt moeten worden. Maar alleen door het maken van standaardtaken leren de leerlingen nog geen problemen op te lossen. Probleem oplossen vraagt afwegingen maken, redeneringen opzetten en naar redeneringen van anderen luisteren, de eigen werkwijze verdedigen et cetera. Leerlingen die leren problemen op te lossen, zullen straks als volwassenen inderdaad een bijdrage kunnen leveren aan onze economie, zoals de WRR dat graag ziet. De WRR bepleit nu echter een onderwijssysteem (individualisering) waarin dat leren probleem oplossen vrijwel geen kans krijgt. De raad doet daarmee dus een voorstel dat strijdig is met het doel dat hij zelf stelt.
Interactief
Individueel leren en samen leren kunnen echter ook hand in hand gaan en we spreken dan van interactief groepsonderwijs. Met een concreet voorbeeld uit het reken/wiskundeonderwijs wordt toegelicht wat interactief onderwijs in de praktijk betekent.
Een zevende groep kreeg dit probleem voorgelegd:
‘Letters kopen voor op je deur! Nu: €3,95 per letter.
Arlette wil de letters van haar naam kopen. Ze heeft €25. Heeft ze dan genoeg?’
De leerlingen gingen eerst individueel en zelfstandig aan het werk. Ze werden aangemoedigd eerst hun eigen individuele werkwijze te volgen. Sommigen gingen bijvoorbeeld cijferen, anderen hoofdrekenen of schatten. Daarna gingen ze elkaar hun werkwijze toelichten en die samen bespreken. Zo ontdekten ze dat er meerdere werkwijzen mogelijk waren. Er ontstond spontaan uitwisseling van ideeën en dat bleek leerzaam. Er waren leerlingen die zich een aanpak op hoger niveau (bijvoorbeeld schatten) eigen maakten.
Interactief onderwijs houdt in dat leerlingen zowel individueel als samen leren én dat de leraar steeds zicht en controle houdt op de (gezamenlijke) leerprocessen. We zien dat de nadelen van frontaal-klassikaal maar ook van geïndividualiseerd onderwijs, althans voor een deel, kunnen worden vermeden. We zien ook dat met klassikaal niet wordt bedoeld dat iedereen hetzelfde moet denken en leren. En individueel betekent niet dat de leerling steeds in zijn eentje aan het werk wordt gezet. Bovendien raken tragere leerlingen niet zo snel geïsoleerd, ze kunnen leren van anderen, terwijl de vlotte leerlingen kans krijgen om uit te blinken en om op eigen niveau te functioneren.
Niet eenvoudig
Het is nuttig om in de praktijk een onderscheid te maken in verticale en horizontale interactie. Verticale interactie is de interactie tussen de leraar en de leerling. Dat kan op drie manieren, namelijk tussen de leraar en één individuele leerling, een kleine groep of de hele klas. Horizontale interactie houdt in dat de kinderen in tweetallen of in een groepje of in de hele klas overleggen en samenwerken. Een groepje kan op allerlei manieren, ook heterogeen, worden samengesteld.
Interactief onderwijs, oftewel leren-in-dialoog, kan getypeerd worden met de begrippen: constructie, interactie en reflectie. Het voorbeeld hierboven illustreert hoe de leerlingen eerst individueel en zelfstandig een eigen aanpak bedenken: constructie. Daarna gaan ze discussiëren over elkaars oplossing: interactie. Die interactie roept reflectie op en maakt het voor de leerlingen interessant hun eigen denkwijze kritisch te beschouwen en desgewenst op een steeds hoger niveau van constructie te brengen. En zo laten we leren verlopen als een cyclisch proces.
In de praktijk is het natuurlijk allemaal niet zo eenvoudig. Het lesgeven op basis van een interactieve didactiek vereist veel proberen en ervaring opdoen. Het interactieve onderwijs vraagt echter niet de revolutie in het onderwijs waar de WRR voor pleit, maar gewoon vakmanschap van de leraar. En dat is er genoeg.
{noot}
Literatuur
J. Bokhove (1994), Onderzoek naar oplossingsmethoden. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken/wiskundeonderwijs.
N. Mercer (1999), Samen leren. De praktijk van interactief onderwijs. Nederlandse bewerking onder redactie van E. Elbers en J. Nelissen. Utrecht, Sardes.
Dr. J.C.M. Nelissen is werkzaam aan het Freudenthal Instituut voor didactiek van wiskunde en natuurwetenschappen van de Universiteit Utrecht.